Konstruktiva samtal- för utveckling

Handledning- konstruktiva samtal för utveckling 

För oss som arbetar inom pedagogiska verksamheter kan konstruktiva samtal hjälpa oss att omsätta vår pedagogiska kompetens i vårt praktiska arbete. Samtal är kopplat till utveckling och lärande och i dessa coronatider märker jag ett stort behov från många inom pedagogiska verksamheter att samtala och reflektera. Många vill dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter och lyssna till andra och få vägledning. Genom samtal finner vi ofta en möjlighet att få uttrycka och formulera oss om vår situation, om våra tankar, om lösningar och hur vi känner inför det vi står i här och nu. Yrkesgrupper som arbetar nära människor och som dagligen skapar relationer kan genom samtal få både stöd och vägledning kring beslut de behöver ta kring sitt eget agerande i det dagliga arbetet.

När det gäller handledning har jag lärt mig att det finns flera vägar att gå. Det går inte att begränsa handledning till att enbart handla om det ena eller det andra- processhandledning, metodhandledning eller ärrendehandledning. Oavsett i vilket syfte vi har handledning handlar det alltid om processer, utveckling och lärande. När jag frågar handledningsgrupper vad de vill få ut av handledningen och vad syftet är med att vi ska träffas svarar många att de vill ha stöd med att arbeta förebyggande och främjande. Många uttrycker att de vill få hjälp med att lösa yrkesmässiga dilemman. Andra vill få möjlighet att berätta och reflektera kring händelser medan några vill ha vägledning. 

Vanligt är att vi i handledningsrummet intar ett forskningsbaserat förhållningssätt alltså att vi definierar, undersöker, formulerar och analyserar dilemman för att finna lösningar. Processen medför att kritisk granska hur vi som yrkesutövare bidrar på olika sätt för att upptäcka och utveckla.

Vad samtalen ska innehålla är behovsrelaterat. Det är deltagarna som definierar innehållet och det är handledaren som ser till att det finns en ram och en struktur som gör det möjligt för deltagarna att komma vidare i sina frågeställningar och utvalda fokusområden.

VILKEN POSITION VILL JAG SOM HANDLEDER TA I SAMTALEN?

Som samtalsledare och handledare tänker jag att det är värdefullt att ta reda på vilken position jag vill ta i handledningsrummet. Vill jag vara den som är expert? Med expert i denna text menar jag den som kan mer kring vissa områden än deltagare som ingår i handledningsrummet. Som expert kan jag fungera som en guide och lärare med expertkunskaper. Samtalen kan bli mer rådgivande. Som expert kanske jag även intar rollen att vara mer bestämmande i vad samtalen ska handla om. Jag leder samtalen till de som jag upplever att handledingsgruppen är i behov av att samtala om för att utveckla vissa frågor.

Vill jag inta en position som innebär att jag vill vara mer samskapande, mer deltagarbetonad? Med samskapande denna text menar jag den som utgår från vad deltagarna är i behov av och utifrån det lägger grunden för en öppen och gemensam utveckling. Handledaren använder gruppens kompetens och erfarenheter i samtalen. Samtalen kan bli mer reflekterande och utforskande. För att inta en sådan position behöver handledaren frigöra sig från egna uppfattningar kring yrkesutövarnas berättelser för att nyfiket utforska nya områden som yrkesutövarna tar samtalen till. Nya frågeställningar öppnar perspektiven och ger nya öppningar till att deltagarna undersöker sina egna resurser. 

Det är betydelsefullt för oss som har i uppdrag att leda samtal, och att handleda att vi medvetet och systematiskt utvecklar vår samtalsroll. Jag kan inte förvänta mig att bli bättre på att leda samtal eller att handleda bara för att jag handleder och samtalar, eller för att jag blir äldre och visare. Jag tror att vi som arbetar med samtal och handledning behöver egen handledning för att kvalitetssäkra vårt arbete och för att ständigt utveckla arbetet.

Distansundervisning

Från och med onsdag den 18 mars 2020 rekommenderas att all utbildning på gymnasiet, komvux och högre utbildning bedrivs på distans. Rekommendationen gäller inte gymnasiesärskolan” (Skolverkets hemsida 18/3-2020).Vi står inför en situation vi sällan skådat- ett krig mot coronaviruset (COVID19). 

Vi som arbetar inom skolans arena behöver finna alternativa sätt att bedriva undervisning på så att eleverna uppnår utbildningens mål. Lättare sagt en gjort men inte helt omöjligt. Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson säger till TT att vi behöver ”laga efter läge” (Dagens Nyheter 18 mars 2020). Och det kommer vi inom skolan att göra- alla vill vi bidra i arbetet med att bekämpa pandemin. En insats i detta kan då vara att arbeta med distansundervisning. 

Vad är distansundervisning?

Distansundervisning innebär undervisningen som inte är beroende av en fast plats som till exempel ett klassrum på en skola. Det innebär att elever och lärare inte behöver träffas fysiskt under undervisningssituationerna. Undervisningen sker i form av webbundervisning och lärplattformer där kommunikation på olika sätt kan äga rum. Skolmaterial finns tillgängligt på den lärplattform som tillhandhas. Exempel på material kan vara filmer, texter, uppgifter och planeringar som eleven behöver i undervisningen. Att möjligheten finns för elever att kunna samtala med lärarna är förstås en framgångsfaktor för att eleven ska få formativ återkoppling därav kan samtal ske via Skype, eller andra chatt- och mötesforum. 

Vad är Blended Learning?

Blended Learning är en form av distansundervisning som innebär att kursen blandar fysiska läraktiviteter på skolan med aktiviteter i en digital lärmiljö. Den ena delen består av en webbaserad ”distanskurs” med text och uppgifter som kan läsas och bearbetas på webben. Den andra delen består av fysiska träffar där bland annat workshop och övningar utförs på en fysisk plats. Bedömningsaktiviteterna sker i både den digitala och i den fysiska miljön. 

För ett tag sedan hade jag turen att tillsammans med en fantastisk kollega utarbeta en distanskurs bestående av en mix mellan distans- och fysiska träffar- Blended learning. Kursen bestod av olika moduler och vände sig till skolledning och pedagogisk personal. Deltagarna hade även tillgång till ett kursforum, en chatt, där de tillsammans med oss kunde få stöd genom att samtala, ställa frågor och utbyta erfarenheter. Vår webbbaserade distanskurs bestod av tre komponenter:

  1. Information och fakta i löpande text, publikationer, länkar, ljud- och filmklipp
  2. Interaktiva övningar, olika lärspel och andra övningsmoment
  3. Uppgifter till exempel egen reflektion, skriftlig uppgift, samtalsuppgift och loggböcker

När vi arbetade utifrån undervisningsformen Blended Learning planerade vi arbetet utifrån att då och då träffas på en gemensam fysisk plats. Om vi nu inom skolorna enbart ska arbeta med distansundervisning kan vi ta bort momentet- att träffas ”fysiskt”. Istället kan vi planera in digitala träffar med gemensamma lärandeaktiviteterna, så att eleverna ka ta vara på varandra och fortsätta att lära, utforska och arbeta tillsammans med andra (Gy 11 och Lgr 11). 

Samarbete- en framgångsfaktor i arbetet med distansundervisning

Att organisera och arbeta med distansundervisning med målgruppen vuxna skiljer sig så klart från att arbeta med målgruppen elever inom grundskolan och gymnasiet. Men jag tänker att vi kan ta vara på varandras erfarenheter och kunskaper kring området distansundervisning. 

Undervisning som sker på distans skiljer sig från att undervisa i klassrummet. Jag brukar ofta säga att arbetet med att utveckla undervisning som möter styrdokumenten och olika behov och förutsättningar inte är ett ensamarbete. Att undervisa på distans är definitivt inte ett ensamarbete. Vi lärare och övrig pedagogisk personal behöver ta vara på vandras kunskaper och erfarenheter.  Distansundervisning behöver organisares och planeras utifrån våra tillgångar till lärplattformer, tekniska förutsättningar och uppkopplingar. Vi behöver en plan över hur läsning-, filmvisning-, uppgifter – och hur interaktiva övningar ska utföras. Vi behöver ställa oss frågor som handlar om:

  • Hur vi kan skapa planeringar för distansundervisning? 
  • Hur involverar vi vårdnadshavarna i arbetet? 
  • Hur kan vi underlätta förfarandet för eleverna och lärarna att koppla upp sig mot olika lektioner och kurser?
  • Vilka arbetssätt, övningsuppgifter, lärverktyg och läromedel kan vi använda oss av i den digitala undervisningen? 
  • Vilka stödstrukturer och stödmallar behöver eleverna för att hantera distansundervisningen?
  • Hur kan vi på bästa sätt kommunicera med våra elever? 
  • Hur kan vi arbeta och bemöta elever som är i behov av olika individuella stödinsatser? 
  • Hur kan vi kollegor samarbeta och nyttja varandras kompetenser i detta arbete?

Det är många frågor vi behöver lyfta och jobba vidare med genom hela styrkedjan. Skolverket skriver i sina rekommendationer: Keep it simple– ett gott råd som vi i dessa tider behöver förhålla oss till.

Maja Lindqvist

ARBETA MED Genrepedagogik

Genrepedagogik– en explicit modell för språk – och ämnesundervisning

Vad är genrepedagogik?

Genrepedagogiken refereras till Sydneyskolan som finns i Australien och som starkt påverkats av Hallidays teoriutveckling- och teorier kring social semiotik. 

Enligt Gibbons (2009) hävdar Halliday att språk finns med i det mesta människan gör och att vi alltid använder språket i ett sammanhang, i en social kontext och i ett kulturellt sammanhang, kulturkontexten. Språket används även i en något som kallas för situationskontexten. Situationskontexten utmärkes av tre faktorer: det människan talar om, förhållandet mellan talarna och om språket är ett talspråk eller skriftspråk.  

Situationskontexten omfattar följande enheter:

  • Fält – beskriver ämnesfält, kunskapsfält, verksamhetsfält som fokuserar på den aktivitet som pågår.
  • Relation – beskriver relationen mellan de talanden eller skribentens roll och hur relationen är mellan de olika deltagarna, mottagarna samt läsaren.
  • Kommunikationssätt – beskriver vilket kommunikationssätt som används mellan exempelvis tal eller skrift, beroende på platsen för kommunikationen (Kuyumcu, 2010). 

Begreppet genre infördes för att beteckna olika slags skrivuppgifter och läromedelstexter i skolan. Sydneyskolan fastställer genre som en strukturerad, målinriktad och en social process. Språket är relaterat till kontexten vilket beskrivs som olika textmönster som också är beroende av det sociala syftet. 

För att andraspråkselever ska kunna skriva en sammanhängande text behöver eleverna känna till en del av diskurskompetensen, vilket innebär normerna över hur form – och betydelseelement sätts samman till större enheter. Eleverna behöver även kunna anpassa textens form till sammanhanget och mottagaren och därför behöver eleverna också en sociolingvistisk kompetens– och en del av den sociolingvistiska kompetensen är just genrekunskap. 

Genrekunskap behövs för att eleverna skall kunna välja ett lämpligt sätt till att inleda, fortsätta och avsluta olika texter. Här kommer olika texttyper: 

  • Berättande
  • Återgivande
  • Beskrivande
  • Instruerande
  • Utredande
  • Argumenterande
  • Förklarande 

Identifiering av en genre sker med hjälp av fyra olika kriterier:

  • Textens kontext
  • Textens syfte – sociala funktion
  • Textens övergripande eller schematiska struktur
  • Textens språkliga drag

De vanligaste texttyperna finns nedskrivet i tabellen som jag fritt tagit ur boken Stärk språket stärk lärandet (2009) och använt i min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok (2017) för att visa hur genrer kan användas som stöd och underlätta elevens förståelse över vad som ingår i de olika texterna och när de ska användas. Denna tabell har varit mycket användbar för mig som lärare i svenska som andraspråk men även i andra ämnen och kan användas både inom grundskolan och på gymnasiet. Tabellen tydliggör skillnader och likheter mellan de olika genrerna och kan utgöra ett viktigt samtalsunderlag för oss som lärare tillsammans med våra elever. 

Typ av text
Återgivande text Vad jag gjorde i helgen.
Berättande text(narrativ) Elefanten och musen.Beskrivande text
Insekter. 

Instruerande text
Hur man lagar en nyttig måltid.
Diskuterande text Argumenterande text  
Syfte Att berätta vad som hänt.Att underhålla, att förmedla kunskap. Att förmedla information.Att förklara hur någonting görs.Att övertala andra, att välja sida och komma med argument.
StrukturOrientering (berättar vem, var, när). En serie händelser. Personlig. kommentar/slutsats.Orientering (berättar vem, var, när). En serie händelser. Problem. Upplösning. Allmänna upplysningar. Karakteristisk (t.ex. naturlig hemvist). Karakteristisk (t.ex. utseende). Karakteristisk (t.ex. föda) .
Kan ha underrubriker.  
Målinriktat. Stegvisa moment.Personliga ställningstaganden. Argument och bevis. Eventuella motargument och motbevis. Slutsats.   
Samman-länkande ordTidsord (först, sedan, därefter, efteråt, vid dagens slut).Tidsord (en dag, det var en gång, senare, efteråt, tillslut).Förekommer vanligtvis inte.för det första, för det andra, för det tredje, till slut, etc. för det första, för det andra, dessutom, därför, emellertid, å andra sidan.
Andra språkliga dragDåtid, berättar vad som hände. Beskrivande ord.Dåtid, berättar vad som hände. Handlingsverb. Beskrivande ord. Kan innehålla dialog.Verben ”att vara” och ”att ha” förekommer ofta. (En fluga är en insekt. Den har sex ben).Specifikt ordförråd. Verb som ger instruktioner(t.ex. ta, blanda, lägg till, hacka, grädda).Språk för att övertyga kan förekomma (t.ex. det är uppenbarligen fel, det är utan tvekan dumt att …).

Analysera arbetet

Kollegialt lärande en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling

Häromdagen när jag var i tunnelbanan stötte jag på två lärare med en grupp elever från grundskolans tidigare del. Det var mycket folk i rörelse denna dag men det verkade inte påverka lärarna eller eleverna. Lärarna samtalade lugnt och stillsamt med eleverna, som i sin tur fnittrade och spred glädje till oss andra som snabbt rusade förbi. Jag hörde hur en av lärarna svarade på några elevers frågor om museet de skulle besöka, och hur hon inspirerade eleverna genom att beskriva hur hela klassen skulle få arbeta praktiskt i den verkstad som fanns på museet. Eleverna blev uppfyllda av lärarens beskrivning, och samtalen fortsatte att kretsa kring museibesöket och det praktiska arbete som var kopplat till besöket. 

Efter en stund informerade läraren, som gick först i ”ledet”, kollegan som gick sist i ”ledet” att tåget var på ingående. Varav läraren, sist i ”ledet”, förberedde eleverna om att tåget strax skulle rulla in och bad eleverna att hålla samman. När tåget kom lämnade klassen lugnt och stilla perrongen. Kvar stod jag och kände mig upplyft över lärarnas fina samtal med eleverna. 

Detta korta möte bidrog till att jag började fundera kring hur dessa två lärare samtalar med varandra om sin yrkesroll och sitt pedagogiska arbete, och hur verksamheten de arbetar på tar vara på deras kompetenser och erfarenheter. Jag har förstås inte en aning om hur väl lärarna på perrongen planerat utflykten eller hur de ser på arbetet med att leda och stimulera elever utifrån behov och förutsättningar. Jag har inte heller en aning om hur de ser på sin yrkesroll. Men detta möte fick mig att reflektera över saker och ting som kan påverka lärarrollen och arbetet med att till exempel utveckla tillgängliga lärmiljöer. 

Att utveckla tillgängliga lärmiljöer innebär att verksamheter utvecklar kunskap om barnens och elevernas behov och förutsättningar för lärande och utveckling. För att skapa en tillgänglig förskola och skola behöver verksamheten ta hänsyn till barnens och elevernas olika behov i den pedagogiska-, sociala- och fysiska lärmiljön på skol-, grupp- och individnivå. Det i sin tur innebär att personalen har kunskap om hur man identifierar och undanröjer eventuella hinder såväl som att identifiera och främja framgångsfaktorer i lärmiljöerna. För att sådana processer ska genomföras behöver lärare och övrig skolpersonal samtala om- och analysera lärmiljöerna och deras praktiska arbete. 

 Huvudmän, rektorer och förskol- och skolpersonal behöver utforska detaljerna i de olika lärmiljöerna för att ta reda på vad som kan hindra lärandet och vad som kan främja lärandet. Ibland behöver de olika delarna i lärmiljöerna zoomas in, och därefter zoomas ut för en helhetsbild över lärandesituationen ska växa fram. Genom att granska och analysera lärmiljöerna och våra arbetsinsatser blir det lättare att betrakta sådant som kan påverka lärandet och benämna vad vi ser. Och när vi väl benämnt vad vi ser blir det lättare att utröna behoven. Och när vi väl har fått fram behoven blir det lättare att få fram mål och arbetsinsatser. Med stöd av förskolans- och skolans kompetenser kan man komma långt i detta arbete. Jag tänker att det finns så mycket kompetens inom våra verksamheter som vi behöver ta vara på. Ett sätt att ta vara på kompetensen är att organisera ett kollegialt lärande, som Skolverket beskriver som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling.

Åter till lärarna på perrongen. Vi som arbetar inom förskola och skola vet vilket ansvar och vilka anspänningar det är att ta elever på utflykt- det gäller att alltid ha kontroll över situationen. Utflykter kräver en god planering över vad som ska göras, hur det ska göras, syftet och koppla ”äventyret” till styrdokumenten. Jag hoppas innerligt att den skola som lärarna på perrongen arbetar på har organiserat arenor som gör det möjligt för dem att samtala om framgångsfaktorer, utmaningar och utvecklingsområden. Kanske denna utflyktsdag bar med sig mängder med framgångsfaktorer som andra kollegor kan dra nytta av i sitt praktiska arbete. 

Maja Lindqvist

Maja Lindqvist

förstå skillnanden mellan förbyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbete

Hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande insatser kan beskrivas med havet som metafor. Om vi vill att människor ska komma i fysisk aktivitet, njuta av stränderna och havets brus, kan en hälsofrämjande insats vara att erbjuda alla individer simskolor. En lämplig insats vore då att anställa fler simlärare som ständigt samarbetar med att kartlägga behov och ta fram en planering över hur simundervisningen ska bedrivas. Målet är att alla barn och ungdomar fritt ska ges möjlighet till att leka, umgås och om möjligt färdas över böljande hav. Arbetet ska leda till att drunkningsolyckorna blir färre och till slut upphör. Att erbjuda simskolor till barn är också ett exempel på hur man kan förebygga drunkningsolyckor och göra det möjligt för barn och unga att röra sig i närheten av vatten. Men ska vi vara på den riktigt säkra sidan i arbetet med att förebygga drunkningsolyckor är det bäst att erbjuda både simskolor och flytvästar. 

Väljer vi i stället att enbart arbeta åtgärdande behöver vi placera ut badvakter vid varje strand och klippa där de ständigt står redo att kasta ut liv­bojar till sjunkande individer. Denna insats räcker emellertid inte. Vi kommer också att behöva anställa sjukvårdspersonal som vårdar dem som blivit nedkylda. Men inte ens det är tillräckligt för att möta behoven – därutöver måste professionella personer förberedas på att behandla dem som hamnat i chock. Risken är dock stor att vi ändå inte kan hjälpa alla, eftersom det är orimligt för de personer som står vid strandkanten att överblicka alla barn som rör sig i vattnet. Detsamma gäller förskolan, fritidshemmen och skolan: Ju mer medvetet och aktivt elevhälsan, lärare, övrig personal och rektorer arbetar för att stärka barnens och elevernas lärande, hälsa och utveckling, desto färre åtgärdande insatser kommer det att behövas. Vi kommer dock att behöva arbeta lika mycket åtgärdande som förebyggande tills det förebyggande arbetet har fått ett försprång. 

Texten ovan har jag tagit från min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok i syfte att återigen samtala om vikten av att förebygga skolsvårigheter och att utveckla tillgängliga lärmiljöer. Ett första steg i detta komplexa arbete är att finna samsyn kring uppdraget och styrdokumentens formuleringar. Samsyn är basen när ett tillgänglihetsarbete- hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbete ska kartläggas, analyseras, planeras, utföras och utvärderas. Gemensam förståelse för uppdrag och mål liksom lärande och skolsvårigheter underlättar arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Om vi systematiskt reflekterar kring uppdraget och våra arbetssätt samt utvärderar dess effekter ökar säkerligen möjligheterna till att utveckla de insatser som behövs för att skapa tillgängliga lärmiljöer.

  • Vad menar vår verksamhet med förebyggande arbete?
  • Vad menar vår verksamhet med tillgänglig utbildning?
  • Vad behöver verksamheten förstå för att ett förebyggande- och ett tillgänglighetsaarbe arbete ska fungera?

2019 går mot sitt slut

2019 går mot sitt slut och vi välkomnar 2020. Jag tänker att en kort summering av året kan vara till stöd för att stanna upp och reflektera kring vilka framgångsfaktorer vi kan ta med oss till det nya året. 

2019 har liksom 2018 präglats av vikten av att utveckla kollegialt lärande som en del i att kvalitetssäkra det praktiska arbetet och öka professionaliteten. Många verksamheter har använt handledning i arbetet med att utveckla det kollegiala lärandet eftersom handledning är en inlärningssituation där teori och yrkesutövning kopplas samman för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen. Handledning bidrar till att yrkesutövare reflekterar kring sitt arbete för att i finna lösningar på utmaningar de står inför. 

2019 fick jag möjligheten att skriva en bok som berör ämnet kollegialt lärande med stöd av handledning. Boken heter Kollegialt lärande – att handleda i skolans värld och är en handbok i hur samtalsledaren, handledaren, kan utveckla sin handledarkompetens och hur arbetet kan struktureras och organiseras med stöd av olika arbetssätt. Även 2020 hoppas jag präglas av att utveckla det kollegiala lärandet.

2019 har många med mig arbetat med att utveckla och implementera ett förbyggande arbete på skol- och gruppnivå. Det är ett arbete som ställer krav på en organisation som gör att personalen strukturerat, målinriktat och långsiktigt kan utveckla arbetet. Inom många förskole- och skolverksamheter får man inte riktigt ”fatt ”på det förebyggande arbetet. Dels för att mötesstrukturer överlag sällan organiseras så att personalen kan påbörja ett förebyggande arbete och dels för att personalen och ledningen inte har samsyn kring vad ett sådant arbete innebär. Därav är detta ett arbete som följer med oss 2020 och som jag tror vi behöver lägga mycket mer fokus på än vad vi tidigare kanske gjort.

2019 har vi samtalat om vikten av att alla genom hela styrkedjan har samsyn kring styrdokumentens formuleringar. Och detta år har många med mig uppmärksammat att vi allt för sällan prioriterar tid till att samtala om styrdokumentens formuleringar och hur det ska bli till praktiskt arbete. Bilden nedan har jag många gånger använt mig av när jag stöttat grundskolor och gymnasieskolor i deras tillgänglighetsarbete. Tabellen har bidragit till reflektion om definitionens innebörd och hur arbetet kan organiseras och struktureras. Ni som läser detta inlägg får gärna fortsätta reflektera kring begreppens innebörd i syfte att utveckla samsyn och ett gemensamt yrkesspråk. 

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram är områden som säkerligen inte bara jag samtalat och arbetat med 2019. Detta arbete ställer krav på att se skillnaden mellan behov och insats. Jag har många gånger tidigare skrivit om skillnaden på behov och insats och gör det igen då jag upplever att vi förväxlar behov med åtgärder eller insatser. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en elev och något önskvärt eller ett uppsatt mål. Medan en åtgärd är något som vi ger eleven efter det att vi uppmärksammat elevens behov. Vi som arbetar med barn och elever behöver även 2020 fortsätta stärka och utveckla förmågan att identifiera behov för att bedöma insatserna. För att förstå hur arbetet ska planeras och utföras behöver vi återigen stanna upp och arbeta med styrdokumenten. Skollagen hjälper oss att förstå hur arbetsgången kan genomföras. 

Lösningsfokuserat arbetssätt, förebyggande arbete, tillgänglighetsarbete, organisation av elevhälsor, svenska som andraspråk, kollegialt lärande och handledning är områden jag aktivt arbetat med på olika sätt och inom olika nivåer under 2019. Det finns många framgångsfaktorer att ta med sig till det nya året. Jag tänker att vi behöver fortsätta arbeta med lösningsfokuserade frågor och identifiera vad som fungerar i vårt arbete. Utforskar vi framgångsfaktorer och möjligheter blir det lättare för oss utveckla dem. De utmaningar och svårigheter vi identifierat kan vi lära oss av och se till att förebygga.

Nu önskar jag er alla Gott Nytt År!

Utveckla möten med tydliga syften

Många jag kommer i kontakt med på förskolor och skolor har dåliga erfarenheter av de möten som verksamheterna har organiserat. Uttalade syften saknas och få förstår vad mötena ska leda till då konkreta mål sällan beslutats i samråd med de som ingår och som ska verka tillsammans. Många beskriver att mötena främst fokuserar på att prata om elevers svårigheter. Man efterlyser snabba lösningar för att eleven ska uppnå goda resultat vilket leder till att man inte hinner stanna upp och kartlägga vad som kan påverka elevernas skolsvårigheter på skol- och gruppnivå. Och man hinner inte stanna upp för att samtala om didaktik, metodik eller för att utveckla ett kollegialt lärande (vilket många jag träffar idag efterlyser). När den röda tråden och förståelsen för samtalens syften saknas börjar mötena ifrågasättas, och personal börjar prioritera andra arbetsuppgifter.

Det är viktigt att alla har klart för sig vilka frågor som ska diskuteras och vid vilka tillfällen det ska ske . När, var, hur och varför är frågor som behöver ”benas” ut. Liksom vem som ska leda och fördela orden under samtalen och mötena.

Informationsmöten brukar ledas av chefen och hålls ungefär en gång i veckan eller en gång varannan vecka. Det är ett forum där ledaren samlar sin personal för att informera om budget, vikarier, vänskolor eller annat som rör all personal och verksamheten.  Under dessa möten händer det också att övrig personal ges tid till att informera kollegor och ledning om sådant som är väsentligt för alla att ta del av. Informationsmöten ska inte blandas ihop med uppföljningsmöten, där syftet är att följa upp pågående utvecklingsarbeten eller projekt. Under sådana möten träffas den personal som aktivt arbetar i projekten. Även uppdragsgivaren – oftast chefen – deltar vid dessa möten. Det är viktigt att göra en fortlöpande nulägesbeskrivning för att i god tid ta reda på om utvecklingsarbetet leder mot uppsatta mål eller om förändringar behöver sättas in. Om uppföljningsmöten kontinuerligt planeras in blir det lättare att i god tid förekomma svårigheter som dyker upp. Går det för lång tid mellan uppföljningsmötena kan små konflikter bli stora och svåra att reda ut. Kontinuerlig uppföljning gör det också lättare att inför framtida utvecklingsarbeten analysera de hinder som tidigare identifierats i syfte att arbeta fram nya riktlinjer eller förändra strukturen. Uppföljningsmöten ska inte heller blandas ihop med utvärderingsmöten, där man beslutat att vid en viss tidpunkt göra en analys och bedömning av hur insatserna eller åtgärderna fungerat. 

Gemensamma mål behöver beslutas inom alla mötesarenor för att undvika att personer tar fram egna mål. Det är viktigt att utarbeta mål för att ta reda på vart vi är på väg, att vi kan följa upp och utvärdera mötena och arbetsinsatserna. Samtliga möten kan också ha ett uttalat mål att främja det gemensamma lärandet. Planeringar och tillvägagångssätt kan på så sätt följas upp och utvärderas i syfte att personalen ska ta lärdom av sådant som fungerat bra i arbetet eller för att vidareutveckla tidigare insatser.

Samtalspunkter som stödjer arbetet mot målen behöver tidigt introduceras så att deltagarna hinner förbereda sig. Att kontinuerligt göra avstämningar under pågående möten kan bidra till förståelse och trygghet för gruppdeltagarnas kommande arbetsuppgifter.

I min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok beskriver jag vikten av att man under möten stannar upp för att utföra en Processkontroll. Syftet med en sådan kontroll är att korrigera sådant som inte flyter på bra under mötet. Det kan handla om att någon eller några i gruppen inte fått utrymme till att utrycka sina åsikter, eller att det inte finns en samlad förståelse av innehållet i dialogen. Att stanna upp för att ta reda att samtliga deltagare förstår och kommer till tals är en viktig insats för den som leder mötena. Ett möte som har en tydlig ledare som inleder mötet med syfte, mål och en utarbetad agenda bjuder in till delaktighet och ansvar. 

Frågor den som leder samtalen kan använda sig av under processkontrollen:

·         Håller vi oss till uppgiften och tidsschemat enligt agendan?

·         Tycker var och en att de fått komma till tals?

·         Är det något som behöver klargöras vid den här tidpunkten?

·         Finns det något som vi kan göra för att förbättra processen?

Lösningsfokuserat arbetssätt

I detta blogginlägg vill jag kort skriva om hur ett lösningsfokuserat arbetssätt kan bidra till att arbetsgrupper finner egna resurser och möjligheter. 

Utgångspunkten i lösningsfokuserade arbetssätt är att stötta grupper och enskilda med att finna strategier för att lösa problemen och svårigheterna. Inom lösningsfokuserade arbetssätt utgår man ifrån att det finna styrkor, resurser och möjligheter. Samtalsledaren ska stötta enskilda och grupper med att finna strategier för att lösa svårigheter, utmaningar och problem. Det handlar om att skapa samtal som utgår från vad som fungerar istället för att fokusera på problemen och vad som inte fungerar. 

Genom att ställa lösningsfokuserade frågor och genom att samtala om vad som fungerar bra samt ha fokus på framtiden får deltagarna möjlighet till att berätta positiva berättelser som kan leda till kreativitet, framåtanda och att deltagarna uppskattar sina egna idéer. Många gånger fastnar arbetsgrupper i samtal som är problemfokuserade. Ibland kan till och med lösningsfokuserade samtal och frågor upplevas som provocerande. För att hjälpa deltagarna med att finna sina kunskaper och erfarenheter behöver samtalsledaren ta reda på om deltagarna är medvetna om några undantag alltså tillfällen när svårigheter inte uppträder och vem som gjorde vad som bidrog till att undantagen inträffade. När deltagare identifierat ett undantag kan samtalsledaren rikta frågorna mer mot detaljer alltså intressera sig för Vem? Vad? När? Var? I relation till undantagen till skillnad från en problemorienterad samtalsledare som samtalar om Vem? Vad? När? Var? i relation till deltagarens problem.

När vi utforskar framgångsfaktorer och möjligheter blir vi också bra på att utarbeta dem till skillnad från när samtalen enbart utgår från att identifiera problem. Det är då lätt att vi stannar kvar i problemen när samtalen blir alltför problemorienterade. Å andra sidan kan vi inte förneka problemen eller bagatellisera dem det är också relevant att identifiera svårigheterna för att därefter fokusera på vad vi önskar ska ske för att problemen ska lösas. Det går inte att ändra på det som varit men det går att lära sig av det som varit. Utan probleminsikt löser man inte allt. 

Lösningsbyggande samtal grundas överlag på två aktiviteter, formulering av mål inom egna referensramar samt utvecklandet av lösningar, till de problem som de tampas med, som bygger på undantag alltså tillfällen när problemen inte inträffar. Det innebär att samtalsledaren ska hjälpa deltagarna med att skapa samtal som utgår från vad som fungerar istället för att fokusera på problemen (Peter De Jong & Insoo Kim Berg 2014). 

  • Hur kan du som handleder använda yrkesutövarnas kunskaper och erfarenheter i arbetet med att hjälpa yrkesutövare med att finna lösningar på svårigheter som de stöter på ?

aRBETA FÖREBYGGANDE

Ett hälsofrämjande arbete syftar till att stärka elevernas fysiska, psykiska och sociala välbefinnande, medan ett förebyggande arbete innebär att rikta arbetet mot ett identifierat riskområde för att minimera skolsvårigheter och ohälsa. Detta kan jämföras med ett främjande arbete som ska stödja sådant som bidrar till lärande och hälsa. Ett åtgärdande arbete riktas mot olika orsaksförklaringar till varför eleven hamnat i svårigheter samt kriser och konflikter som uppstått. Det innebär att hantera problem som har uppstått i en organisation, grupp eller hos en individ. Att beskriva och sätta ord på hälsofrämjande, förebyggande, främjande och åtgärdande insatser är inte helt enkelt. Det är inte vattentäta skott mellan begreppen men det är högst relevant att ständigt samtala om definitionerna för att förstå och utveckla arbetet. 

Jag träffar dagligen skolpersonal som vill ha stöd i hur ett förebyggande arbete kan planeras och utföras, och jag tänker att det första steget i det arbetet är att verksamheten finner samsyn kring vad till exempel ett förebyggande arbete innebär i det praktiska arbetet. Det är lättare att skapa samsyn om vi som yrkesutövare har ett gemensamt professionellt språk att använda när vi reflekterar över och talar om vårt arbete. Yrkesspråket blir ett verktyg för alla professioner genom hela styrkedjan och leder till en delad förståelse för yrkesutövandet, vilket är en stor hjälp när behov och förutsättningar ska beskrivas. Samarbetet stärks också när alla förstår teorier och begrepp som används i vardagen, till exempel när man diskuterar tänkbara arbetsmetoder för att elever ska uppnå måluppfyllelse (Colnerud & Granström, 2015). 

Om målet på en skola är att skapa tillgängliga lärmiljöer behöver personalen definiera vad som ska göras och hur det ska göras på skol-, grupp- och individnivå för att målet ska uppnås. Rektorn kan organisera verksamheten utifrån att yrkesutövarna kan lära tillsammans och av varandra, något som uppmuntrar till gemensamt ansvar, skolutveckling och gemensam förståelse för varandras olika kunskaper. Syftet med en sådan organisation är att göra det möjligt att utveckla kreativiteten genom tvärprofessionellt samarbete.

Samsyn är basen när ett hälsofrämjande, förebyggande, främjande åtgärdande arbete ska kartläggas, analyseras, planeras, utföras och utvärderas. Gemensam förståelse för uppdrag och mål liksom lärande och skolsvårigheter underlättar arbetet med att möta elevers behov och förutsättningar.

Genom att systematiskt klargöra de olika definitionernas innebörd kan man förebygga osäkerhet och konflikter i det dagliga arbetet och göra personalen delaktiga i arbetet och medvetna om verksamhetens uppdrag och mål. Så innan vi detaljerat organiserar vårt förebyggande arbete tänker jag att första steget är att samtala om vad definitionen betyder och innebär samt hur vi tillsammans ska göra för att få till ett förebyggande arbete.

  • Hur tänker jag kring förebyggande arbete?
  • Vad vet jag om förebyggande arbete? 
  • Vad har jag för erfarenheter av förebyggande arbete?
  • Vad innebär förebyggande arbete i praktiken? 
  • Vad behöver jag veta mer om förebyggande arbete? 
  • Vad är nästa steg?
Maja Lindqvist

Skolutveckling?hur då?

Idag vet vi att kollegialt lärande är en framgångsfaktor för att uppnå skolutveckling. Skolverket skriver på sin hemsida att kollegialt lärande kan beskrivas som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling och att det vetenskapliga stödet för effekterna framhålls starkt. Vidare skriver Skolverket att det kollegiala lärandet innebär att kollegor tillägnar sig kunskap genom systematiska och strukturerade samtal. Hur gör vi då på våra förskolor och skolor för att främja det kollegiala lärandet? Jag tänker att hela styrkedjan behöver stanna upp för att fundera över definitionen av kollegialt lärande. Många gånger kanske vi tänker att det kollegiala lärandet sker när kollegor och medarbetare under vissa dagar får utrymme till att samtala tillsammans under en eftermiddag eller två. Kanske tänker vi att det kollegiala lärandet kan ske sporadiskt i korridoren eller under fikarasten. Och visst är det väl så att vi dagligen lär oss av varandra på olika sätt och under olika situationer men jag tror inte att det räcker inte för att det ska bli ett långsiktigt lärande kring den frågeställning vi arbetar med.

Det kollegiala lärandet behöver ske systematiskt och strukturerat med tydligt syfte och utarbetade mål för att vi ska veta vad vi behöver utveckla och vad för effekter vi förväntar oss att arbetet ska leda till. Det kollegiala lärandet sker när vi delar med oss av våra kunskaper och erfarenheter. Det innebär att vi utbyter erfarenheter kring olika ämnesområden som är praktiknära, alltså sådant som berör oss i vårt dagliga arbete och i vår yrkesutövning. För att så ska ske behöver verksamheter utarbeta en tydlig organisation och struktur som gör det möjligt för kollegor att samtala öppet om olika utvecklingsområden- en samtalsarena där processer påbörjas, där processerna får gro och växa och där vi har möjlighet att analysera sådant vi ser och gör. Verksamheten behöver också ta fram personer som har kulturkompetens och kunskap om att leda samtal och processer. Med kulturkompetens menar jag en samtalsledare som förstår yrkesutövningens kultur och språk, som har både teoretiska och erfarenhetsgrundade kunskaper kring till exempel att undervisa, leda barn- och elevgrupper utifrån förskolans och skolans styrdokument. 

Skolverket beskriver att en otydlig struktur för kollegialt lärande visar sig när arbetsgrupper/kollegor är lämnade åt sig själv och har för stort friutrymme. Oftast handlar det då om att uppgiften kring vad som ska utvecklas och varför något ska utvecklas är oklar och otydlig. Det finns inga tydliga riktlinjer som stöttar kollegorna i arbetet. Samtalen riskerar att enbart handla om enskilda elever eller om skolans ordningsregler istället för att fokusera på egna arbetssätt och förhållningssätt. Sällan utmanar personalen sina egna ställningstagande och förståelser. 

En tydlig struktur för kollegialt lärande enligt Skolverket visar sig när arbetsgrupper/kollegor har ett tydligt mandat att arbeta kollegialt och när uppgiften är definierad och förstådd. Den person som leder gruppen har ett tydligt mandat i både gruppen och hos ledningen, och arbetar för att kollegornas kunskaper och erfarenheter kommer fram. Vidare arbetar gruppen och kollegorna med de uppgifter som de gemensamt kommit fram till. Gruppen tar gemensamt ansvar för både det teoretiska och det praktiska arbetet som arbetet utgår ifrån. 

För att det kollegiala lärandet ska bli möjligt att utföra systematiskt och strukturerat behöver alla förstå att det ska organiseras för långsiktighet och inte i form av ett kortsiktigt projekt. Tydliga fokusområden ska prioriterats och förankrats hos alla berörda. Det kollegiala lärandet ska kopplas samman med det systematiska kvalitetsarbetet och vara avgörande för vår yrkesutövning och för vårt arbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer. 

Jag brukar ofta avsluta samtal med en fråga då jag tänker att vi är mer benägna att svara på en fråga än att samtala fritt kring ett område eller ett ämne. Om vi ska utforma kollegialt lärande som något som sker systematiskt och strukturerat i arbetet med skolutvecklingsfrågor kan vi börja med att ställa oss frågorna: 

  • Hur samtalar vi om kollegialt lärande på vår verksamhet?  
  • Hur samtalar vi om skolutveckling på vår verksamhet?  
  • Hur organiseras skolutvecklingsarbete?  
  • Hur tänker vi att vi ska kompetensutvecklas på vår verksamhet? 
  • Vad behöver du för att utveckla din yrkesutövning?