Extra anpassningar & särskilt stöd

Fortfarande finns det verksamheter som upplever att det är svårt att skilja på stödinsatserna extra anpassning och särskilt stöd. I detta blogginlägg har jag tänkt att kort samtala om insatserna. Om ledning och stimulans inte räcker för att möta eleven i hennes lärande och utveckling finns det ytterligare två former av stödinsatser som inriktas till enskilda elever: extra anpassning och särskilt stöd.

Vi lärare i samarbete med kollegor behöver orientera oss kring hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller i riktning mot kunskapskraven. Med stöd av information på skol-, grupp- och individnivå analyserar vi insamlad information för att få fram elevens behov. Därefter kan vi ta reda på på vilka insatser vi ska sätta in för att möta behoven. I regel börjar arbetet med extra anpassningar, men ibland räcker inte det, och då påbörjas skyndsamt en utredning för att ta reda på om eleven är i behov av särskilt stöd.

Extra anpassning innebär en individinriktad stödinsats av mindre omfattning och varaktighet. Det behövs inget formellt beslut för att stödinsatsen ska utföras. Att lärare och övrig skolpersonal informerar och samverkar med elev och vårdnadshavare är som alltid mycket viktigt.

Särskilt stöd innebär en individinriktad stödinsats av mer ingripande karaktär. Insatsernas omfattning och/eller varaktighet skiljer särskilt stöd från extra anpassningar. Särskilt stöd kan vara att placera en elev i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning under en viss tid, en insats som i så fall utförs på grundskolan. Inom gymnasieskolan kan särskilt stöd vara att reducera programmet. ”En elev kan befrias från undervisning i en eller flera kurser eller gymnasiearbetet om eleven önskar det och har påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på något annat sätt” (SFS 2010:2039).

En elev som har ett reducerat program får inte ta ut sin gymnasieexamen, vilket innebär svårigheter för eleven att studera vidare. Innan dessa åtgärder används ska skolan ha prövat allt inom alla nivåer och aktivt ha samverkat med elev, vårdnadshavare, kollegor, elevhälsan och, vid behov, extern kompetens. Begreppet särskilt stöd definieras inte i skollagen, det är upp till varje skola att tolka hur det särskilda stödet ska bedömas. Därför är det viktigt att utreda elevens behov av särskilt stöd för att eleven ska få det stöd som behoven avser.

”Det finns ingen definition av begreppet ”behov av särskilt stöd” i lagen. Det är heller inte möjligt att i lagtext närmare definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i skolarbetet. Bestämmelserna måste därför bli allmänt hållna och knytas till ett ansvar för skolan att utreda elevens stödbehov”. (Prop. 2009/10:165).

En utredning för behov av särskilt stöd är viktig för att eleven ska få rätt stöd för att utvecklas mot kunskapsmålen i läroplanen eller kunskapskraven som minst ska uppnås. För att stödet ska stämma överens med behoven och inte bli exkluderande är det viktigt att den skolpersonal som undervisar eleven gör en noggrann analys av hur stödet ska formas och utföras för att möta behoven. Enligt skollagen ska särskilt stöd som regel ges inom den elevgrupp eleven tillhör.

Jag har tidigare bloggat om Skolinspektionen granskning av grundskolor där de sett exempel på hur skolor slentrianmässigt flyttar elever till särskilda undervisningsgrupper utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling. För att vi ska bedöma vilken åtgärd eleven behöver måste vi därför noggrant utreda elevens behov. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål.

Systematiskt behöver vi inom skolan samtala om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. 

Före placering i särskild undervisning grupp :

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

Utvecklingsarbete är ett lagarbete

Utvecklingsarbeten behöver utföras i lag då det är flerdelat och inte ett ensamarbete. Det har också många organisationer uppmärksammat. Allt fler uppgifter utgörs idag av arbetsgrupper istället för av enskilda individer och det är inte så konstigt med tanke på att samarbete är det enda sättet som komplexa uppgifter kan utföras på. Det krävs alltför stor kunskap och alltför många färdigheter för att en enskild individ ska kunna utföra och utveckla arbetsuppgifter isolerade från andra. Att till exempel arbeta som lärare, förskollärare, specialpedagog, speciallärare, fritidspedagog kräver att man har ett mycket nära samarbete med sina kollegor. Detsamma gäller för ledningsfunktionerna- rektorer och förskolechefer att de har stabila arbetsgrupper omkring sig så att de kan få kvalitativt stöd i arbetet och inför beslut som ska tas. Förskolor och skolor behöver utveckla stabila och trygga arbetsgrupper för att driva arbetet med kvalité.

Och för att arbetet ska ske av god kvalité behöver yrkesutövare tänka- och reflektera tillsammans för att uppmärksamma utvecklingsområden, framgångsfaktorer och lösningar. Yrkesutövarna behöver ta del av varandras olika kunskaper och erfarenheter för att orientera sig bland framgångsfaktorer så att arbetet kommer framåt. Det räcker inte med att konstatera att arbetet som utförs är bra. Ett ”bra” arbete och dess framgångsfaktorer behöver beskrivas så detaljerat som möjligt på alla nivåer- på individ-, grupp och organisationsnivå för att det ska bli användbart i verksamheten.

Syftet med att bilda arbetsgrupper är att gruppmedlemmarna ska känna tillhörighet och att de kontinuerligt ska ha professionella samtal och erfarenhetsutbyten. Meningsfulla och utvecklande arbetsgrupper har uppsatta mål som de gemensamt arbetar mot och som kontinuerligt följs upp och utvärderas. Arbetsgruppen behöver också ha fastställt hur arbetet ska drivas framåt. En lagledare behöver utses som har i uppdrag att leda och dirigera pågående samtal.

Vår tids betoning på arbetsgrupper avspeglar en ökad insikt om att arbetet nått en sådan komplexitet att det kräver samarbete” (Wheelan. Sid 15).

Det första en arbetsgrupp behöver göra är att arbeta med några frågor:

Vilka är vi? Frågan ringar in vilka personerna är som ska bilda en arbetsgrupp och som utifrån det ska utföra ett gemensamt arbete. Frågan riktas även mot deltagarnas kompetenser, ansvar och befogenhet. Det är också viktigt att ta reda på deltagarnas behov i sammanhanget. Kanske saknas det kompetens inom ett visst område eller behov av att förkovra sig inom ett ämne.

Vart ska vi? Deltagarna behöver veta vad uppdraget är eller vilka uppgifter som gruppen ska uppnå. Wheelan (2013) skriver att den analys som görs av uppgiften eller/och målet är den kunskap som visar riktningen, dit gruppen ska. Om man som ledare inte explicit arbetar med att samtala om uppgifterna och målen samt gör en gemensam analys med gruppdeltagarna kommer det bli svårt att komma fram dit man vill.

Hur tar vi oss dit? Frågan handlar om att ta reda på vilka arbetssätt och samarbetsformer som gruppen ska använda sig av. Vidare behöver man ta reda på hur gruppen kommer att kommunicera med varandra, hur ska återkoppling ske och hur eventuella konflikter ska hanteras. Viktiga följdfrågor att samtala om för att arbetet ska gå så konfliktfritt som möjligt.

Hur gick det? Frågan ställs i syfte att utvärdera arbetet. Ledde arbetet till uppsatta mål?

Ska vi uppnå uppsatta mål behöver vi spela i samma lag och se till att vi tar vara på den kompetens vi har. Vi behöver vara transparent och tydliga. Uppmärksammar vi att vi är i behov av ytterligare kompetens eller annat för att arbetet ska löpa väl behöver vi utforska alternativa lösningar så att vi inte står i ett uppdrag som vi inte kan hantera. Låt arbetet börja!

Extra anpassningar- hur arbetar skolor med det?

2016 utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning om hur skolor arbetar med extra anpassningar i syfte att bedöma om elever som är i behov av extra anpassningar får det i undervisningen. Vidare syftade granskningen till att bedöma om de extra anpassningarna utgick från elevernas förutsättningar och behov så att de gavs möjlighet till att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Rapporten visade att arbetet med extra anpassningar på skolorna inte alltid fungerar på så sätt som det var tänkt enligt skollagen (SFS2010:800).

Det är lätt att förstå varför arbetet med extra anpassningar inte fungerar optimalt på skolorna- samarbetet mellan personalen brister. De skolor som i Skolinspektionens rapport visade sig ha svårt med att etablera arbetet med extra anpassningar saknade samarbetsformer som kopplade samman elevhälsan med lärarna. Det framgår också tydligt i rapporten att skolorna saknar rutiner över arbetsgångar och innehåll. ”Hur ska vi veta vad vi ska göra när vi inte ens har några gemensamma rutiner? Hur tror ni då att vi ska kunna hjälpa lärarna?” (Citat ur rapporten från en elevhälsorepresentant.)

De skolor som visade åstadkommit god kvalité i arbetet med extra anpassningar tog tillvara på det specialpedagogiska perspektivet i arbetet med att jobba övergripande med kompetensutveckling och handledning. Specialpedagogen har också varit delaktig i undervisningen och använts i arbetet med att observera undervisningen i syfte att bli en del i arbetet med att skapa undervisning som möter olika behov och förutsättningar.

För att vi ska kunna ge eleverna rätt stöd behöver vi ta reda på hur undervisningen har mött elevens behov, i alla ämnen eller kurser som eleven har, för att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation. Det innebär att vi behöver titta på den pedagogiska,- sociala- och den fysiska miljön. När fungerar undervisningen? När fungerar den inte? Och varför fungerar den och varför fungerar den inte? Det är behoven vi ska identifiera för att få fram rätt åtgärder. Använder vi oss av färdiga listor på extra anpassningar riskerar vi att inte titta på elevens behov utan bara leverera åtgärder som kanske inte alls stämmer överens med elevens behov.

Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen).

Jag har under många år arbetat på organisationsnivå och jag känner igen dessa dilemman som Skolinpesktionen beskriver i sin rapport. Svårigheter uppstår när skolpersonal och ledningsfunktioner inte identifierar och analyserar undervisning, skolans rutiner, arbetsgångar för det åtgärdande- och det förebyggande arbetet samt samtalsstrukturer kring både det åtgärdande arbetet och det förebyggande arbetet. För att inte skolproblem ska bli individuella elevproblem behöver skolor arbeta mer förbyggande. Och det förebyggande arbetet börjar alltid när vi uppmärksammar att det finns svårigheter på individ, – grupp- eller skolnivå. När vi uppmärksammat en svårigheter behöver vi noggrant titta på vilka arbetssätt och metoder vi använder oss av i undervisningen och på organisationsnivå, och därefter ta reda på vad arbetssätten visar för effekter på elevens lärande och utveckling.

Listan nedan är kopierad från rapporten Skolans arbete med extra anpassningar och visar att de skolor som ger elever extra anpassningar av god kvalité genomför följande kedjor:

  1. Elevens undervisande lärare samverkar för att identifiera elevens behov av extra anpassningar.
  2. Elevhälsans kompetens tas tillvara.
  3. Eleven och elevens vårdnadshavare får information och möjlighet att medverka.
  4. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera elevernas kunskapsnivå och kunskapsutveckling, samt andra svårigheter i skolsituationen som kan påverka kunskapsutvecklingen.
  5. Läraren påbörjar arbetet med extra anpassningar direkt efter att ha identifierat att eleven är i behov av extra anpassningar.
  6. Elevens individuella utvecklingsplan innehåller omdömen om elevens kunskapsutveckling samt en sammanfattning om vilka extra anpassningar som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven.
  7. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera effekten av extra anpassningar på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling.
  8. Lärarna har avsatt tid för att diskutera elevens utveckling mot kunskapsmålen och för att följa upp insatta extra anpassningar.
  9. Skolan involverar eleven och elevens vårdnadshavare i uppföljningen.
  10. Läraren förändrar/anpassar elevens extra anpassningar när de bedömer att det behövs.

Punktlistan kan användas i samband med att lärare och elevhälsan samtalar om hur skolan kan skapa rutiner kring åtgärdande insatser och i planeringen av hur samarbetet mellan lärare, elevhälsan och rektorn ska genomföras.

Punktlistan kan också vara bra att ta med när samtal sker om hur skolan kan utveckla det förebyggande arbetet.

För er som vill läsa rapporten kan klicka på länken: Skolans arbete med extra anpassningar

Hur skapar vi studiero?

Studiero är ett ämne som alltid är aktuellt att utvärdera och utveckla för oss som arbetar inom skolan. Allt för ofta uppmärksammar jag i mitt arbete att vi samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga områden och aktiviteter på skolan, och som om det vore ett område som bara den enskilde individen kan påverka. Det blir svårt för oss att identifiera vad som främjar studiero och vad som inte främjar studiero om vi inte tittar på studiero utifrån alla områden och på alla nivåer skol, – grupp- och individnivå. Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt uppdrag med att förebygga att skolsvårigheter uppstår.

Utifrån skolinspektionens rapport Skolans arbete för att säkerställa studiero innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen och att det finns så få störande inslag som möjligt i undervisningen. Skolinspektionen granskade om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. I granskningen fokuserade Skolinspektionen på hur undervisningen genomfördes och på hur rektorn arbetar med att följa upp och hur rektorn säkerställer elevernas rätt till studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:

-Tydlig lektionsstruktur

-Tydligt ledarskap i klassrummet

-Att skolan arbetar med normer och värden

-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler

-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer vilket innefattar att undervisningens syfte och mål ska förankras hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så att eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Alla elever behöver förstå:

  • Vad som ska göras?
  • Hur det ska göras?
  • Var det ska göras?
  • När det ska göras?
  • Varför det ska göras.

Kontinuerlig återkoppling kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas och hur de olika arbetssätten som jag använder mig av i undervisningen påverkar elevernas lärande och utveckling. Att utveckla arbetsformer som möter elevernas olika behov och förutsättningar är en del av vårt komplexa uppdrag.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig dock i första hand till rektorer. Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studiero kan planeras och utföras. Vi behöver utgå från både elevernas och lärarnas upplevelse av undervisningen. Eleverna kan besvara frågor via en enkät som är kopplad till olika kurser/ämnen. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?

  1. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  2. Intervjua eleverna.
  3. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker: 1. Skolans organisation och gruppsammanfattning. 2. Den fysiska miljön. 3.Normer och värden. 4. Lärarens förhållningssätt och ledarskap. 5.Undervisningens innehåll och arbetsformer. 6. Elevers utveckling mot målen 7. Arbetet med ledning och stimulans samt arbetet med individuella stödinsatser.
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal ta reda på vad verksamheten menar med studiero. Nedan finns frågor som underlag för samtal om vår syn på studiero.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.

-Vad menar vi på skolan med studiero?

-Hur uppnår vår verksamhet studiero?

-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

– Hur bidrar jag i arbetet med att skapa studiero?

 

Hur bedömer vi elevens behov av särskilt stöd?

2014 granskade Skolinspektionen några grundskolor i årskurs 7-9 för att se hur enskild undervisning och hur placering i särskild undervisningsgrupp utfördes. Skolinspektionen undersökte då arbetet med elever som hade varit- eller som då var placerade i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Det var ett tag sedan denna undersökning skedde men det är ändå intressant att ta del av rapportens innehåll när vi ska samtala om särskilt stöd som ges utanför den elevgrupp som eleven normalt tillhör.

Några frågor som kan vara viktiga att titta närmre på är vad enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp innebär? Och hur definierar styrdokumenten denna form av undervisning? I Skolverkets allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att en särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp, ibland i så kallade skoldaghem eller resursskolor.

Om enskild undervisning står det att beslut om enskild undervisning fattas ofta på grund av en liknande problematik som vid beslut om särskild undervisningsgrupp, men i stället för att undervisningen ges i en särskild undervisningsgrupp ges den enskilt. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen i veckan får sin undervisning utanför den ordinarie klassens ram, tillsammans med andra elever eller ensam, är inte detsamma som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Det avgörande för om åtgärden ska betraktas som en placering i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning handlar framförallt om hur långvarig och omfattande placeringen är.

Skolinspektionen har i sin tillsynsverksamhet sett exempel på att elever slentrianmässigt fyttas till särskild undervisningsgrupp utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling, till exempel stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation. För att elever inte ska förlora den vardagliga kontakten med sina klasskamrater är det nödvändigt att elevernas placering begränsas i förhållande till elevens behov, både när det gäller omfattning och tidsperiod.

Vidare står det i rapporten att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd eleverna får innan de placeras i särskild undervisningsgrupp så att det håller god kvalitet och motsvarar de behov eleven har. Det innebär att lärare, elevhälsan tillsammans med eleven behöver kartlägga den miljö eleven befinner sig i alltså kartlägga den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön på tre nivåer alltså på skol,- grupp och individnivå för att på bästa sätt ta reda på elevens behov, innan man bedömer att särskilt stöd ska ges i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges det. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom ramen för den ordinarie klassen. Men om det finns särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av undervisning i särskild undervisningsgrupp.

Skolinspektionen tittade på skolornas arbete utifrån tre aspekter, se nedan, som vi inom skolan kan använda oss av när vi samtalar om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. För er som vill läsa Skolinspektionens rapport Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp kan klicka här.

Före placering:

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

 

 

 

Handledning eller rådgivning?

Handledning eller/och rådgivning?

Även om handledning ibland kan innebära rådgivning finns det vissa skillnader mellan begreppen handledning och rådgivning. Rådgivning handlar om att ge råd till enskilda eller grupper om vad de kan tänkas utföra och hur det ska gå till medan handledning innebär att den handledde hittar egna upptäckter.

Handledning är en etisk handling som bidrar till att fokuspersonen berättar om sitt praktiska arbete, upptäcker behov, möjligheter och begränsningar. Tveiten (2013) refererar till Ronnestad och Reichelt (1999) i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord som beskriver handledning utifrån ett relationellt samarbete. Det innebär att samspelet mellan parterna är det centrala vilket underlättar för gemensamt samarbete inom det ömsesidiga lärandet mot gemensamma mål. Parterna ser sin del och sitt ansvar i det gemensamma lärandet och i upptäckten av vad som kan vara bäst för den enskilda fokuspersonen.

Tveiten (2013) beskriver att syftet med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till den som vill ha råd. Notera att hon skriver vill ha råd, inte att man som handledare ger råd helt oreflekterat för att man i sin handledarroll tror att det vore bra att ge ett råd. Vidare redogör Tveiten (2013) att om fokuspersonen önskar råd kring en frågeställning kan handledaren be gruppen att ge ett varsitt råd. Och därefter kan fokuspersonen reflektera över vilka av gruppens råd som kan komma till användning. Det behöver dock tydligt framgå från handledaren att fokuspersonen själv avgör om hon vill använda sig av råden eller inte.

Ett annat spännande förslag till hur man kan arbeta med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till sig själv i handledningen, vilket Tveiten (2013) skriver är kärnpunkten i handledning. Det är oftast fokuspersonen själv som sitter med svaret men kan behöva hjälp med att finna det. Handledaren kan be fokuspersonen att tänka på en person som hon hyser tillit till och som kan hjälpa till med att ge goda råd. Därefter ber handledaren fokuspersonen att välja en i gruppen som representerar den person som fokuspersonen valt att tänka på. Med hänsyn till det presenterar fokusperson sitt dilemma för ”rådgivaren” och avslutar med att be om råd som berör svårigheten. Tillslut byter den utvalda rådgivaren plats med fokuspersonen och då upprepar den tidigare rådgivaren svårigheten och ber fokuspersonen, som nu agerar rådgivare, om råd. På så sätt svarar fokuspersonen som i utgångsläget var den person som önskade råd, att ge råd. Återigen kan de byta plats och den tidigare utvalda rådgivaren upprepar råden. Genom detta sätt ger man sig själv råd. Metoden kan ibland bli lite snurrig, men jag har prövat den vid några tillfällen och då har det fungerat bra och personen som velat ha ett råd har också fått ta del av ett råd. huruvida rådet blev användbart eller inte följde vi aldrig upp eftersom fokuspersonen kände sig nöjd med detta.

Med detta inlägg vill jag inte att vi som arbetar med handledning ska agera rådgivare i handledningsrummet. Utgångspunkten för professionell handledning för yrkesverksamma är att de har stor kompetens inom sitt yrkesområde och att de kan analysera och reflektera över sin yrkesutövning. Men vi som handleder behöver möta deltagarna i det dem befinner sig i här och nu, och ibland kan frågan om råd vara ett önskemål och då behöver vi som leder samtalen hantera det på bästa sätt.

HUR ARBETAR VI FÖR ATT FÅ FRAM DEN TYSTA KUNSKAPEN?

 

TYST KUNSKAP

För ett tag sedan läste jag boken Vad är Praktisk Kunskap? I syfte att utveckla min handledarroll. Boken beskriver forskningsfältet kring praktisk kunskap med tonvikt på frågor kring yrkeskunnande och utbildning. Medverkande i boken är lärare, forskare och magisterstudenter vid Centrum för praktisk kunskap, Södertörns högskola.

Något jag tyckte var mycket intressant av det jag läste och som jag har användning av i min handledarroll och i rollen som specialpedagog är den tysta kunskapen. Vi pratar ofta om den som ett begrepp för sådant vi kan men inte kan förklara för varandra. Enligt Henrik Bohlin finns det minst två skäl till att uppmärksamma den tysta kunskapen.

  1. viktig kunskap i vardagslivet och yrkesutövningen.
  2. att den har förbisetts både av teoretiker som reflekterat kring kunskap och kunskapsbegreppet och av praktiker i yrkesliv och vardagsliv.

Tyst kunskap handlar om sådant som sker i möten, händelser i vårt dagliga liv och hur vi upplever olika intryck som inte alltid går att förklara eller att sätta ord på. Sådant som vi upplever att vi behärskar galant i vårt arbetsliv eller i vardagslivet kan vara svårt eller helt omöjligt för en del att förklara. Det kan även vara svårt att beskriva en vardagsaktivitet till exempel hur man gör när man brygger kaffe.

I boken hänvisar Bohlin till en övning där en kursdeltagare instruerar en annan deltagare med att knyta sina skosnören. Den övningen öppnande upp förståelsen för hur något så självklart och enkelt kan bli så svårt att förklara och beskriva för någon annan. Vidare beskriver Bohlin att när man väl uppmärksammat svårigheten med att beskriva något som man behärskar med ord förstår man att både yrkesutövning och vardagsliv är beroende av kunskap som man inte kan uttrycka i påståenden. Kanske kan det handla om det som många kallar för ”magkänsla” eller bara ” känsla”. Men då kommer frågan: Hur kan man lita på att magkänslan ger rätt beskrivning eller vägledning om man inte kan redogöra för den?

Jag tror att den tysta kunskapen är ett område som vi behöver reflektera kring eftersom att vi inom våra verksamheter har som utgångspunkt att lära tillsammans. Hur kan vi ta lärdom av varandras erfarenheter och kunskaper om vi inte får fram kunskapen? Och hur kan vi arbeta med att få fram den?

Tveiten skriver i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord (2015) att handledning för yrkesutövare kan bidra till att sätta ord på tyst kunskap. När man i handledningen bearbetar konkreta situationer från sitt praktiska arbete och reflekterar över vad som hände, vad som var det professionella valet till sina beslut och vad man kunde gjort annorlunda upptäcker man vad som ligger till grund för praktiken.

Beskriv en händelse:

– Beskriv detaljerat om ett arbetssätt som du använder dig av i din undervisning?

– Beskriv hur du gör när du introducerar ett nytt moment i klassrummet?

Referenser:

Borenmark, J. & Svenaeus, F. (red.). (2009). Vad är praktisk kunskap.Huddinge: Södertörns högskola

Tveiten, Sidsel (2014). Yrkesmässig handledning- mer än ord. Lund: Studentlitteratur.

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Välkommen till en heldag där vi tillsammans arbetar med att kartlägga, analysera och bedöma. Vi arbetar med ett fiktivt fall för att utveckla kartläggnings- och bedömningskompetensen så att vi kommer fram till åtgärder som möter elevens identifierade behov.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm eller på era verksamheter (då kommer vi överens om kostnad, lokal, gruppstorlek mm).

Antal tillfällen: 1 heldag. Klockan 10-16

Datum:

  • fredag den 7 september
  • fredag den 28 september
  • torsdag 18 oktober
  • måndag 5 november

Kostnad: 3200: – per deltagare. Moms tillkommer. Lunch och fika ingår.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Anmäl intresse till: pedagogiskainstitutet@gmail.com

Utbildare:

Maja Lindqvist – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare i psykosocialt arbete.

Helena Wallberg – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare.

Pedagogiska Institutet är ett samarbete mellan Maja och Helena. Tillsammans arbetar vi med kvalitet och utvecklingsfrågor i skolan. Vi har erfarenhet av att stödja skolor som på olika sätt kommit fram till olika utvecklingsområden. Genom vårt samarbete kan vi bidra med fler perspektiv i processerna.

Handledning för gemensamt lärande

Då var det återigen dags att välkomna höstterminens aktiviteter. Som alltid tycker jag att det känns spännande och roligt att påbörja en ny termin. Det finns så mycket hopp, lust och förväntningar på vad vi tillsammans inom förskolan och skolan kan åstadkomma. Vårt arbete är komplext och kräver ständig utveckling vilket ställer höga krav på att lärare, elevhälsan, fritidspedagoger och rektorer kontinuerligt samtalar om uppdraget och hur yrkesrollen kan bidra i arbetet. Ett sätt att utveckla yrkesrollen är att lära av varandra. Tänk hur mycket erfarenheter det finns bland personal och medarbetare på våra förskolor, skolor och fritidshem. Tänk vad vi kan delge varandra specifika kunskaper, erfarenheter, perspektiv och intressen som gynnar eleverna i deras lärande och utveckling.

Det förekommer olika utbildningsinsatser inom förskolan och skolan där det stundom ingår någon form av handledning. Utbildningsinsatser innebär vanligtvis att det finns någon person som agerar utbildningshandledare. Men en utbildningsinsats kan även ske i form av att en förstelärare driver utvecklingsfrågor på skolan. Oftast ses då försteläraren som någon form av ”expert” inom det ämne som kollegorna ska utveckla. Mer sällan förekommer det handledning för yrkesutövare där syftet är att ta vara på kollegornas (medarbetarnas) kunskaper och erfarenheter. Alltså handledning som inbjuder samtliga kollegor (medarbetare) till att komma till tals och där egna insatser kartläggs och analyseras för gemensamt lärande. Att arbetsgrupper och ledningsgrupper gemensamt utvecklas med stöd av handledning och att grupperna tar utrymme till att tänka tillsammans kan öka arbetslusten och förbygga ensamheten många upplever i sitt arbete. ” Det är handledningsgruppen som själv producerar kunskap; ”lösningar” påförs inte utifrån av experter från andra instanser” (s 101. Liv Gems).

Handledning är ett arbetssätt som under många år legat i stiltje inom förskolan och skolans arenor. Många tycks tro att den ”typen” av lärande är något som enbart berör vårdpersonal. Men den ”typen” av lärande berör alla som skapar relationer och deltar i möten med människor. Handledning är en etisk handling som bidrar till att arbetsgrupper får möjlighet till att samtala om sitt praktiska arbete för att få stöd med att upptäcka möjligheter i det dagliga arbetet. Yrkesmässig handledning kan innebära att medvetandegöra hur egna och yrkesmässiga värderingar påverkar yrkesrollen. Personalen skapar ett mervärde för verksamheten som blir till genom att yrkesutövarnas olika perspektiv och kunskaper används i ett gemensamt lärande. Professionell grupphandledning gör det möjlighet för verksamheter att skapa utveckling, stärka yrkesutövare och arbetsgrupper i det dagliga arbetet samt att kvalitetssäkra uppdraget. Arbetssätten inom handledningen kan se olika ut och tillämpas med hänsyn till medarbetarnas önskemål och gruppstorlek. Syfte med handledning kan till exempel vara att:

stärka yrkesutövningen
– arbetslagsutveckling
– metodutveckling
– organisationsutveckling
– värdegrundsarbete
– stärka nyanställda och nyutexaminerade

Forskning visar att handledning av yrkesutövare kan bidra till att förebygga utbrändhet. Dessutom kan den bidra till att utveckla relationen mellan yrkesutövare och patienter eller klienter” (Tveiten 2014).

Det gäller att ta vara på kunskaperna

Just nu är det många skolor som söker både speciallärare och specialpedagoger. Arbetsbeskrivningarna är både spretiga och otydliga. Många skolor söker en yrkesutövare som bara ska arbeta åtgärdande, vilket säkerligen leder till att det blir svårt för skolor att rekrytera både specialpedagoger och speciallärare.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetsannonser kan se ut när skolor söker specialpedagoger och jag gör det igen för att uppmärksamma yrkesrollen. Det är vanligt att man i arbetsannonsen beskriver att man söker specialpedagoger som ska arbeta förebyggande. Med hänsyn därtill vill man att specialpedagogen ska ansvara för skolans pedagogiska utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare ska specialpedagogen agera mentor åt elever i behov av särskilt stöd, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa enskilda elever och liten grupp för elever i behov av särskilt stöd samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för insatserna kan vara allt från 20- till 100 procent. Många gånger är det en beskrivning på arbetsuppgifter som skolan inte vet hur de ska bemöta och hantera.

Genom att läsa platsannonser noggrant kan man finna information om den verksamhet man vill arbeta på. Tidigare läste jag en annons från en skola som sökte en assistent/specialpedagog. Inte ett ont ord om assistenter, deras profession är mycket viktig och uppskattad av elever, lärare, elevhälsan, rektorer och vårdnadshavare. Men assistentens yrkesroll skiljer sig från specialpedagogens. Både specialpedagog- och speciallärarprogrammet är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för verksamma lärare. Läs gärna mer om utbildningen på Stockholms universitets hemsida, klicka här. Det innebär att innan du söker en sådan utbildning ska du först vara utbildad lärare, alltså studerat 3,5- 5.5 år beroende på inriktning. Specialpedagogprogrammet riktar sig till lärare som vill arbeta med specialpedagogiska frågor i samarbete med kollegor och verksamhetens ledning för att bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Vill skolan få tag på en specialpedagog som ska arbeta på skol, – grupp- och individnivå kan annonsen formuleras så här:

Nu söker vi två Specialpedagoger som i nära samarbete med elevhälsan, lärare och rektor vill vara med och utveckla vår skola mot målet att alla elever ska uppnå utbildningens mål. På vår skola arbetar vi i tvärprofessionella team tillsammans med lärarna i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv stödjer ni lärarna i arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Vårt gemensamma arbete förutsätter ett inkluderande förhållningsätt där värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget samspelar.

Ni kommer att ingå i elevhälsan som finns knutna till arbetslagen. Utifrån styrdokument, forskning och beprövad erfarenhet ska ni i nära samarbete med lärarna och rektorn forma en tillgänglig utbildning. Genom att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att förebygga skolsvårigheter formar vi en hälsofrämjande skola som möter elevers olika förutsättningar och behov. Ni kommer även att ingå i ledningsgruppen, värdegrundsgruppen och utvecklingsgruppen. I uppdraget hör det till att systematiskt och kontinuerligt arbeta med handledningsgrupper för pedagogisk personal.

En arbetsannons som är formulerad på så sätt som ovan visar på en verksamhet som har en organisation som arbetar tvärprofessionellt och långsiktigt. Annonsen kommer locka specialpedagoger till att söka tjänsten. Och som lärare skulle jag gärna vilja arbeta på en skola som systematiskt kopplar teorier till det praktiska arbetet och som organiserar tvärprofessionellt samarbete där även vi lärare ingår. En sådan verksamhet kommer att bidra till att vi lärare inte behöver vara ensamma i vårt arbete, att vi kan få stöd av både arbetslag, elevhälsan och rektorn, att vi som arbetar på skolan delar på ansvaret samt att det kollegiala lärandet ingår i mina arbetsuppgifter. Ett drömscenario som gynnar våra elever.