Utvidga kunskapen genom frågor

Jag tror att vi är många som på olika sätt arbetar hårt för att våra barn och elever ska lära, utvecklas och må bra. Ett arbete som för övrigt ställer höga krav på ett systematiskt samarbete och utrymme till reflektion. Inför nästa termin tänker jag arbeta mycket för att utveckla ”lärandeorganisationer” i syfte att skapa samtal och reflektion mellan personal och ledning inom olika verksamheter. En lärandeorganisation utarbetas utifrån gemensamma mål och framtidssyner. För att en lärandeorganisation ska blomstra är det betydelsefullt att se mönster i hur verksamheter fungerar och hur vi tillsammans kan lära och utvecklas. Utifrån ett systemteoretiskt tänkande blir det enklare att utgå från helheten där individ, grupp och organisation ses utifrån sin kontext. Lyckas vi se hur allt är sammankopplat blir det lättare för oss att se olika perspektiv samt handlingsalternativ.

För att skapa en lärandeorganisation behövs en ram för att se samband i stället för att se enskilda delar. Jag vill tydliggöra vikten av ett helhetstänk, ett systemtänkande. Systemteoretiskt tänkande är just vikten av att se det ömsesidiga beroendet mellan den enskilde individen och omvärlden. Det är helheten som behöver träda fram. Öqvist (2013) skriver i sin bok Systemteori i praktiken- konsten att lösa problem och nå resultat att genom att vi intar ett vidare synsätt på svårigheten eller dilemman kommer det framträda nya perspektiv och alternativ på hur man kan bemöta och agera. Något som fångat mig lite extra i Öqvist bok var kapitlet om den systematiska intervjun som behandlar frågetekniker. “Det främsta och äldsta instrumentet för att vinna kunskap och åstadkomma förändring är frågandet”(s. 106).

Det cirkulära frågandet är en användbar frågeteknik som har utvecklats av en grupp systeminriktade terapeuter i Italien, så kallad Milanoskolan. Metoden bygger på en cirkulär kunskapsteori som innebär att uppmärksamma återkoppling mellan systemets olika delar för att bilda hypoteser om helheter och mönster. Till skillnad från ett linjärt ”tänk” där fristående sekvenser iakttas, orsak-verkan. Det cirkulära frågandet innebär att vi utforskar effekten av beteendet för att ta reda på cirkulära mönster, här och nu, med ändamålet att ta reda på vad som hänger ihop med vad. För att hålla oss kvar i det cirkulära tänket kan man i frågandet byta ut verbet “vara” mot verbet ”visa”. På så vis blir det lättare att ta reda på cirkulära mönster, och man kan få en beskrivning av en del, i ett vidare system. Ett sätt att arbeta med cirkulära frågor är att arbeta med mentala kartor. Med stöd av mentala kartor kan man arbeta med skalor. Handledningsgrupper kan tänka i skalor, på så sätt får den handledde full frihet att själv avgöra vad hon lägger i orden.

Nästa termin kommer jag fortsätta att arbeta tillsammans med Helena Wallberg. I februari kommer vi ha en tvådagars kurs i kollegial grupphandledning samt en heldag där vi arbetar med åtgärdande insatser. Hör gärna av er till oss om ni har några frågor eller tankar.

Två dagars kurs i kollegial grupphandledning februari 2018

Utvecklingsarbete i skolan ställer höga krav på förmågan att leda och delta i det kollegiala lärandet. Grupphandledning är en arbetsmetod där deltagares kompetenser och erfarenheter möter teorier och praktiskt arbete på alla nivåer (skolnivå – gruppnivå- individnivå).

Datum: fredag den 16 februari och fredag den 23 februari 2018 – grupphandledning

Tid: 10.00 -16.00.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm.

Kostnad: 4500: – plus moms per person. Lunch och fika ingår.

Meddela eventuella allergier.

Syfte: att kunna leda och utveckla processer genom grupphandledning.

Arbetsform: varierade arbetsformer med kreativa metoder, grupphandledning, reflekterande team.

Innehåll: identifiera och utveckla frågeställningar, framåtsyftande återkoppling, arbetsmetoder för grupphandledning, handledning som professionsutveckling, rollen som grupphandledare.

Anmäl dig via mejl: maja@alsasakerhet.se

 

 Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram. Heldagskurs februari 2018

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att kunna identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Datum: torsdag den 15 februari 2018 (andra datum kan erbjudas vid önskemål).

Tid: 10.00 -16.00.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm.

Kostnad: 3000:- plus moms per person. Lunch och fika ingår. Meddela eventuella allergier.

Syfte: att utveckla förmågan att identifiera, analysera och bedöma behov av stödinsatser på alla nivåer: skolnivå, gruppnivå, individnivå.

Arbetsform: gruppsamtal, analys av utredningar och åtgärdsprogram, fallbeskrivningar, formulera utredningar och åtgärdsprogram.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Inför kursstart rekommenderar vi att läsa: Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Studiepaket till Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Anmäl dig via mejl: pedagogiskainstitutet@gmail.com, helena.wallberg@gmail.com eller maja@alsasakerhet.se

Kursledare:

Maja Lindqvist. Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare. Författare till boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok, Studentlitteratur. Driver bloggen www.specmaja.se.

Helena Wallberg. Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare. Författare till böckerna Formativ bedömning i praktiken (2013), Återkoppling för utveckling (2015) och Att sätta betyg (2017) Gothia Förlag. Driver bloggen Ett inkluderande klassrum: www.wordpress.specialpedagogen.com.

Handledare i psykosocialt arbete

Denna vecka avslutade jag min handledarutbildning i psykosocialt arbete på Ersta Sköndal högskola. Det är med blandade känslor som jag lämnar min ledstång och trygga bas, som jag tycker att utbildningen varit under min utvecklingsprocess.

Under många år har jag arbetat med handledning, både internt och externt samt individuellt och i grupp, och det har fungerat bra. Som verksam specialpedagog har jag varit en del av att utveckla ett lösningsfokuserat arbetssätt tillsammans med mina handledningsgrupper genom att ställa frågor om framgångsfaktorer, den handleddes styrkor samt vad som redan i dag fungerar. Och det har blivit positiva samtal som jag upplevt bidragit till reflektioner, noggranna undersökningar, målbilder och lösningar. Efter min utbildningstid på Ersta Sköndal har fler dörrar och perspektiv öppnats. Till exempel har jag lärt mig att det inte går att begränsa handledning till att enbart handla om det ena eller det andra alltså att det kan vara antingen processhandledning, metodhandledning eller ärrendehandledning. Oavsett vilket handlar det om att skapa processer, utveckling och lärande. Vi behöver inte ”ettikera” det vi gör, det mesta går faktiskt hand i hand. Jag har också förstått vikten av att systematiskt utveckla handledarrollen (det gäller förstås alla våra olika yrkesprofessioner) alltså att medvetet träna på sin yrkesverksamma roll. Vill jag bli en duktig handledare kan jag inte förvänta mig att bli bättre bara för att jag kontinuerligt arbetar inom området eller för att jag blir äldre och visare. Den dagen jag säger att jag inte behöver träna på att leda samtal eller den dagen jag slutar att observera mitt eget arbete ökar risken för att jag inte längre utvecklar mitt hantverk.

En fråga som jag tänker kan vara viktig att ställa till sig själv är: Vilken position väljer jag som handledare att ta? Vill jag vara expert och mer bestämmande? Eller vill jag vara mer samskapande och mer deltagarbetonad och reflekterande? Mitt svar på denna fråga är att jag väljer att se min roll som samskapande och reflekterande. Om handledning syftar till att ge deltagare stöd, inspiration och vägledning i det dagliga arbetet behöver jag som handledare vara en rammakare som ser till att samtliga deltagare deltar i samtalen och att allas röst gör sig hörd. Det är gruppens kompetens och erfarenheter som ska komma fram och nyttjas och som ska vidareutveckla deltagarna. Grupphandledning är ett exempel på hur kollegor och medarbetare kan utvecklas tillsammans. Handledarutbildningen på Ersta Sköndal har varit en kunskaps och sorteringsresa där teorier, litteratur och samtal med mycket kompetenta kursdeltagare, handledare och lärare har öppnat nya vägar för mig i mitt arbete med att stötta professioner i att reflektera.

Nästa termin utför jag handledning både individuellt och i grupp. Jag handleder elevhälsoteam, ledningsgrupper, lärare och övrig skolpersonal enskilt eller i grupp under kortare eller längre perioder. Handledningen kan ske både i grupp och individuellt. Syftet med handledningen avgör gruppen men det kan till exempel vara att stärka nyanställda och nyutexaminerade, stärka yrkesprofessionen, värdegrundsarbete eller arbetslagsutveckling.

Vi erbjuder även handledningsgrupper som riktas direkt till specialpedagoger som yrkesgrupp i professions- och kompetensstärkande syfte. Hör gärna av er om ni har några frågor om hur vi kan lägga upp er handledning så att det passar era behov.

Främja studiero


Det händer att vi inom skolan samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga uppdrag inom skolan. När vi plockar ut en del från en helhet tror jag att det blir svårt att få fram en helhetsbild av hur studiero kan främjas, eftersom att det är något som skapas på fler nivåer skol, – grupp- och individnivå.

Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt förebyggande och hälsofrämjande arbete. Mycket av arbetet med att minimera riskfaktorer bidrar till studiero. Detsamma gäller värdegrundsarbetet som bland annat innebär att tillföra trygghet bland elever genom tydliga ramar och tydliga strukturer på skol- och gruppnivå. Utifrån skolinspektionens granskning 2016 innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen, att det är så få störande inslag som möjligt. Skolinspektionen har granskat om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. Granskningen omfattade elever i årskurserna 7 till 9 vid 30 skolor. Granskningen harfokuserat på hur undervisningen genomförs och på rektorns ansvar att följa upp samt säkerställa elevernas rätt till studiero. Vill ni läsa mer om Skolinspektionens granskning finner ni rapporten här, Skolans arbete för att säkerställa studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:
-Tydlig lektionsstruktur
-Tydligt ledarskap i klassrummet
-Att skolan arbetar med normer och värden
-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler
-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer. Undervisningens syfte och mål ska vara förankrade hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Samtliga elever ska veta vad som ska göras? Hur det ska göras? Var det ska göras? När det ska göras? Och varför det ska göras.

Det händer att jag som lärare tar för givet att mina elever förstår vad som är tänkt med undervisningen, och det kan innebära att elever tappar fart i sitt lärande och i sin utveckling. Kontinuerlig återkoppling tillsammans med eleverna kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas, och vilka arbetssätt som fungerar för att uppnå måluppfyllelse. Arbetssätten i undervisningen kan med stor fördel varieras för den enskilde eleven liksom för hela gruppen. Kamratlärande, grupparbeten, workshops, föreläsningar, stationer, generpedagogik med mera kan praktiseras för att engagera eleverna. Många elever känner sig trygga när de vet att det finns olika arbetssätt och metoder att tillgå i sitt lärande. Att utveckla arbetsformer som möter elevers olika behov och förutsättningar är en del av ledarskapet i klassrummet.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig i första hand till rektorer.

Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studieron kan planeras och utföras.

  1. Utgå från elevernas upplevelse av undervisningen. Till exempel kan eleverna besvara frågor via en enkät kopplad till olika kurser. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?
  2. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  3. Intervjua eleverna.
  4. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker:
    -Skolans organisation och gruppsammanfattning
    -Den fysiska miljön
    -Normer och värden
    -Lärarens förhållningssätt och ledarskap
    -Undervisningens innehåll och arbetsformer
    -Elevers utveckling mot målen, ledning och stimulans samt stöd
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.
Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare och elevhälsan ta reda på vad verksamheten menar med studiero.

-Vad menar vi med studiero?
-Hur uppnår vår verksamhet studiero?
-Hur kan vi arbeta fram en arbetsgång som förebygger skolsvårigheter?
-Hur kan vår verksamhet uppnå studiero?
-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

Utvecklingsområden

Skolinspektionens årsrapport 2016 Undervisning och studiemiljö i fokus visar att elevhälsa och undervisning är två utvecklingsområden för många skolor. Både grundskolan och gymnasieskolan visar på brister vad gäller elevernas rätt till stöd, undervisning och lärande samt vad gäller huvudmännens ansvarstagande för utbildningens förutsättningar och utveckling.

Skolinspektionen lyfter särskilt fram tre områden där bristerna är stora:
– att skolor inte ger alla elever möjlighet till lärande så långt som det är möjligt (gäller alla elever, de som är i behov av mer stöd samt de elever som är i behov av mer utmaningar).
– att elevhälsan inte räcker till (och att det bland annat kan handla om hur man ser på elevhälsans roll i relation till skolans uppdrag). Skolinspektionen har uppmärksammat att rektorns styrning har stor betydelse för hur elevhälsans kompetenser tas tillvara på skolan.
– att det systematiska kvalitetsarbetet brister inom vissa områden till exempel följs inte värdegrundsarbetet upp.
Vidare visar rapporten att huvudmännen ofta brister i slutsatser och analyser angående verksamhetens utformning, hur undervisningen ska genomföras, resursfördelning samt tillgång till särskilt stöd. Bristande slutsatser och analyser kan påverkat verksamhetens resultat negativt.

För att undervisningen ska möta elevernas behov och elevernas olika förutsättningar behöver studiero säkerställas, undervisningen behöver struktur och sammanhang och eleverna behöver handledas och stödjas i sitt lärande. All skolpersonal behöver ansvara för samt arbeta med värdegrund och normer för att försäkra sig om att otrygghet och kränkningar inte förekommer.

När det gäller elevhälsans arbete har Skolinspektionen vid upprepade tillfällen identifierat brister i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Under 2016 bedömdes nästan tre av tio huvudmän från grundskolan och gymnasieskolan inte ha sett till att eleverna har tillgång till en elevhälsa som används förebyggande och hälsofrämjande. Skolans kvalitetsarbete omfattas inte alltid av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet alltså arbetet med att identifiera, analysera, planera, utföra, följa upp samt utveckla utbildningen. Läs gärna mer i Skolinspektionens årsrapport 2016.

Hur gör ledning och samtlig skolpersonal när de uppmärksammar brister i arbetet? Finns det rutiner för hur skolpersonal kontinuerligt samtalar och dokumenterar uppmärksammade brister? Jag tror att många svarar nej på frågan, Ibland upplever vi skolpersonal att det inte är lönt att skriva ner sådant som vi upptäcker som en brist eftersom ingen kommer att analysera informationen. Några känner oro över att informationen handlar om att leta efter syndabockar men så är det säkerligen inte. De flesta skolor och huvudmän vill och arbetar aktivt för att åtgärda brister. Det är lönsamt för alla att utarbeta rutiner för hur och när skolpersonal ska skriva en “avvikelserapport” i syfte att tidigt upptäcka bristerna. Målet är att så snabbt som möjligt åtgärda bristerna samt se till att utarbeta en handlingsplan i syfte att förebygga att uppmärksammad brist inte uppstår på nytt. Avvikelserapporter bör vara enkla och behöver återkopplas till rektor som också ser till att avvikelserna kontinuerligt följs upp och åtgärdas samt att det förebyggande arbetet sätter igång. Dokumenterade brister ska kontinuerligt sammanställas och följas upp.
Genom att anteckna uppvisade brister åskådliggör vi dem och kan på så sätt i ett tidigt skede förebygga och utveckla vårt arbete.

Exempel på rubriker som kan användas i en avvikelserapport
– Datum och namn
– Beskrivning av avvikelse
– Förslag till åtgärd
– Avvikelse åtgärdad

 

Rådgivning eller handledning?- Handledaren kan stödja arbetsgruppen med vad som är lämpligast att tillämpa

Det är betydelsefullt att vi som arbetar med och ansvarar för kompetensutveckling stannar upp och reflekterar över vad vissa begrepp betyder för medarbetarnas utveckling, lärande och hälsa. Vi behöver ta reda på hur vi tillsammans med medarbetarna kan skapa en långsiktig lärandesituation som också har en stärkande och stödjande funktion i svåra situationer, och som på lång sikt främjar arbetsmiljön.

Handledning definieras oftast som en samtalsform som syftar till att ge personer stöd, inspiration och vägledning i det dagliga arbetet. Arbetssätten kan se olika ut och tillämpas bland annat med hänsyn till gruppens behov och storlek. Inom handledning är det gruppens kompetenser och erfarenheter som används och som vidareutvecklar gruppdeltagarna.

Rådgivning definieras främst med att det finns en person som agerar rådgivare inom ett visst område, och som anses vara expert inom specificerat område. När man ger råd till någon berättar man för någon hur de ska tänka och agera. Ibland kan man som arbetsgrupp hamna i att man förväntar sig att ”någon annan” sitter med svaren. Överlag sitter dock arbetsgruppen med egna lösningar på utvecklingsområdet, de behöver bara stöd med att arbeta fram svaren. Ibland passar det sig därför bättre att låta arbetsgrupperna reflektera kring den frågeställning de vill ha råd om, för att hjälpa dem med att få syn på fler perspektiv som kan vara vägledande i frågeställningen eller utvecklingsområdet.

Det kan vara svårt att skilja rådgivning från handledning. Handledningen kan emellanåt innebära att gruppdeltagarna vill har råd, det betyder dock inte att det är handledaren som ger råden. Råd kan ges av övriga gruppdeltagare och på många olika sätt. Men det är handledaren som behöver vara tränad och medveten om när handledning eller rådgivning är lämpligt att tillämpa.

Handledning på förskolor och skolor kan bidra till ett bättre samarbete mellan personalen, det kan höja kvalitén i undervisningen, stärka samarbetet mellan personalen samt stärka yrkesprofessionerna. För att stärka förmågan att leda samtal anordnar Helena Wallberg och jag en tvådagarskurs i januari 2018 i kollegial grupphandledning. Läs mer om kursen här KURS I HANDLEDNING. Målgruppen är de som har i uppdrag att leda verksamhetens kollegiala lärande framåt.

Ni är välkomna att höra av er till oss.

Ni kan välja att höra av er till oss via bloggen eller via mejl maja@alsasakerhet.se

 

 

Handledning- en arbetsmetod för professionalitet och kvalité

Handledning är en inlärningssituation där teori och praktiskt arbete kopplas ihop för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen och är ett exempel på hur kollegor kan utvecklas tillsammans. Den handledde får hjälp med att bättre använda sig själv, sina egna kunskaper och erfarenheter i det praktiska arbetet. Handledning stärker yrkeskompetensen vilket bidrar till professionalitet och kvalitet inom de verksamheter som handledningsgrupper finns knutna till. Den övergripande målsättningen är att med stöd av handledning ge medarbetare möjlighet till att utveckla sin yrkesroll, sin kompetens samt säkerhet i sitt yrkesutövande. Det innebär att stärka förmågan att aktivt ta initiativ till att finna goda lösningar på frågor som behöver ”lösas” eller utvecklas. Utvecklingsarbeten i skolan ställer krav på förmågan att leda och delta i det kollegiala lärandet och handledning är en arbetsmetod där deltagares kompetenser och erfarenheter möter teorier och praktiskt arbete på alla nivåer- skol, – grupp- och individnivå.

Handledarrollen innebär att kunna stiga tillbaka och tillåta deltagarna att komma vidare i sin utvecklingsprocess. Men det räcker förstås inte, handledaren behöver ständigt vara uppmärksam på att stödja lärandeprocessen framåt och vara uppmärksam på deltagarnas behov. ”Handledarens uppgift är att hjälpa den handledda och gruppen att artikulera och använda sina resurser och kunskaper. Handledaren är dialog- och konversationsledare, som genom samtal och utbyte av idéer hjälper den handledda att finna egna lösningar. ” (Cajvert, L 2014). Överlag sitter gruppdeltagarna med egna lösningar på utvecklingsområdet eller den fråga som bearbetas, handledaren kan bidra med stöd genom att ställa frågor om möjligheter, framgångsfaktorer och om sådant som vi vet fungerar. Frågorna blir en ledstång i arbetet med att upptäcka sin kompetens, sina erfarenheter och sina styrkor vilket kan bidra till att den handledde finner nya sätt att hantera den situation hon befinner sig i eller att hon ser fler perspektiv och öppningar kring en frågeställning.

Som man frågar får man svar. Väljer vi som handledare att ställa slutna frågor får vi räkna med att få korta och enkla svar. En stor risk med slutna frågor är att den handledde blir passiv och inväntar nästa fråga, kanske till och med väntar på att handledaren svarar på frågan. Exempel på sluten fråga: Tycker du att det är…? Tror du att det är möjligt att…? Öppna frågor ger mer tal- och tankeutrymme vilket bidrar till obegränsade svar då det inte finns ett enda svar på frågan. Det inbjuder den handledde att berätta och utrycka sig mer öppet. Exempel på öppen fråga: Hur skulle du kunna …? Beskriv hur du …? Vilka tankar får du …? Om vi ställer frågor som gör att deltagarna ser möjligheter i deras berättelser kan det bidra till att utmaningarna de befinner sig i inte blir så stora. Det medför dock att handledaren behöver träna på att skapa goda samtal som leder gruppen framåt. Att ge liv åt samtal som är lösningsfokuserad- det vill säga att arbeta med positiva lösningar istället för att fokusera på problemfokuserade samtal- det vill säga att man fastnar i svårigheter som leder till att man fastnar i hindren, kan hjälpa den handledde med att se delarna ur ett helhetsperspektiv.

Skalfrågor kan hjälpa den handledde, handledningsgruppen, att se sina framsteg mot uppsatta mål och kan vara hjälpsamt för de som har svårt att se möjligheterna. Situationen runt den handledde kan bli mer förståeligt och hanterbart eftersom att frågorna gör att det blir mätbart. Exempel på skalfråga: På en skala mellan 1 och 10 vilken tilltro har du till din förmåga att skapa undervisning som bidrar till…? (1 står för låg tilltro och 10 står för stor till tilltro). Var befinner du dig i dag på en skala från 1 till 10 där 1 betyder värst och 10 betyder toppen? Följdfråga skulle kunna vara: Vad gör att du hamnade på en fyra och inte på en lägre siffra? Vad behöver du göra för att komma till en femma? Vad kan nästa steg vara för att komma till en femma? Hur beredd är du på att satsa på att komma till en femma? Vad behöver du för att komma till en högre siffra? Det handlar om att handledaren hjälper den handledde med att finna sina resurser, men också att arbeta vidare med de framstegsberättelser som framkommit i samtalen för att komma till önskat läge.

En mycket viktig ingrediens som behövs i alla utvecklingsarbeten, och framförallt i handledningsrummet, är skratt. En grupp som har roligt tillsammans och som skrattar ihop brukar komma långt i sin lärandeprocess och det beror på att glädje skapar närhet och trygghet vilket främjar lärandeprocesserna. ” Det är viktigt att man kombinerar allvar med humor för att kunna vara seriös. Förändringsarbete bygger i mångt och mycket på att se nya perspektiv, ibland att skapa något oväntat, och där kan humor ha en stor plats. Humor, att kunna skratta, kan göra arbetet mindre slitigt och bidra till att man hittar ett hälsosamt förhållningssätt till det man är med om”. (Olson, H 2011).

Kartlägg och analysera extra anpassningar

För att skapa förutsättningar för att varje elev ska utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar behöver skolan identifiera, analysera och bedöma hur undervisningen ska planeras och utföras. Det är en del av det uppdrag som bland annat finns nedskrivet i skollagen kapitel 3 paragraf 3 samt kapitel 1 paragraf 4. “Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål “. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (2010:800). Det innebär att utarbeta tillgängliga lärmiljöer, att lärare och elevhälsan i ett nära samarbete identifierar styrkor, svårigheter och vad som eventuellt kan hindra lärandet och därefter analyserar de insamlade materialet. När vi noggrant undersökt det insamlade materialet kan vi prioritera och utveckla vad vi behöver göra för att skapa undervisning som möter behoven. Analysen behöver ske på alla tre nivåer skol,- grupp- och individnivå. Om lärmiljöerna utformas efter elevernas behov och förutsättningar kommer säkerligen behovet av extra anpassningar att minska.

Extra anpassningar är en stödinsats som finns nedskriven i skollagen, kap 3 paragraf 5, det är en stödinsats som läraren kan genomföra i den vardagliga undervisningen. Det behövs inget formellt beslut och insatsen gäller för alla skolformer. Behovet av extra anpassningar bedöms med utgångspunkten av hur eleven utvecklas mot kunskapskraven eller i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen. Innan extra anpassningar sätts in behöver skolan först identifiera och göra en analys av hur till exempel undervisningen kan förändras för att möta behoven. ”Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen, 2016).

Som specialpedagog har jag systematiskt analyserat skolors extra anpassningar. Syftet har varit att ta reda på om stödinsatserna visar på goda effekter för elevens lärande och utveckling och för att få en övergripande bild av skolornas behov men även i arbetet med att förebygga skolsvårigheter. I det sistnämnda har jag sammanställt kursernas extra anpassningar och samlat lärarlagen för att samtala om mönster och samband av svårigheter och behov. Tills sist har vi ställt oss frågan, vilka av skolans extra anpassningar visar på så goda resultat för den enskilde elevens lärande och utveckling att den kan återgå till ledning och stimulans och bli en del i den vardagliga undervisningen? Och nästa alltid har vi varit överens om att skolans extra anpassningar tillhör den vardagliga undervisningen, alltså är ledning och stimulans. Det som på en skola är en individuell insats i form av extra anpassningar är på en annan skola tillgänglig utbildning. Med stöd av varandras olika kompetenser och erfarenheter har vi samtalat om undervisning, lärande och skolsvårigheter. Kollegiala samtal har bidragit till att utveckla vårt förhållningsätt till lärande och skolsvårigheter samt till att utveckla undervisningsrepertoaren. En fråga att fortsätta samtala om är hur undervisning, uppgifter, instruktioner och examinationer kan tydliggöras och utarbetas så att alla elever förstår vad som ska göras, hur det ska göras, när det ska göras och varför det ska göras?

Nedan finns det exempel på extra anpassningar som identifierats och som på många skolor blivit en del av den vardagliga undervisningen. 

– tydlig lektionsstruktur. Tydlig start av lektionen och avslut med en sammanfattning av lektionens innehåll och upplägg.

– lärverktyg

– arbetsplaner

– begreppskartor

– ordbanker

– inlästa instruktioner

– uppdelade instruktioner

– strukturerat schema

– inläst litteratur

– Återkoppling under lektionstid

– repetion

 

Organisera samarbetet mellan lärare och elevhälsan

Samarbetet mellan skolans olika yrkesprofessioner behöver utökas och stärkas för att vi ska lyckas med arbetet att skapa en skola som möter olika behov och förutsättningar. Det är svårt att arbeta förebyggande om vi inte kommit fram till en gemensam bild om vad arbetet innebär i praktiken. Vad menar vi när vi säger att vi arbetar förebyggande? Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga? Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår och hur följer vi upp arbetet? Vad ser vi för framgångsfaktorer i vårt förebyggande arbete? Vad behöver vi fortsätta utveckla? Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser? För att få svar på dessa frågor behöver rektor, lärare och elevhälsan samarbeta och kommunicera med varandra. Och för att det ska bli verklighet i det dagliga arbetet behöver skolan utforma arenor där dessa frågor får ta tid och plats.

Arbetslagen tillsammans med elevhälsan blir en kraftfull resurs där stora möjligheter finns till att utveckla samsyn kring det förebyggande arbetet. Genom att skapa rutiner kring samtalsstrukturer och samarbetsformer, där det finns formulerade syften och mål, blir det lättare att utveckla ett gemensamt lärande kring komplexa frågor. Det finns så mycket kunskap bland lärare, förskollärare, fritidspedagoger, specialpedagoger, speciallärare, kuratorer, skolsköterskor, psykologer, skolläkare, förskolechefer och rektorer som vi behöver ta till vara på för att skapa en skola där elever utvecklas och känner delaktighet i sitt lärande.

I boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok, se text nedan, skriver jag att organisatoriska stödstrukturer med utarbetade rutiner är en förutsättning i arbetet med att skapa samsyn kring hur skolsvårigheter och behov definieras. Skilda förhållningssätt och hur det förebyggande arbetet planeras och utförs påverkar naturligtvis elevers lärande, hälsa och utveckling. Samsyn är basen i allt arbete- förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande. Gemensam förståelse för uppdrag och mål samt lärande och skolsvårigheter kommer underlätta förfaringssättet. Det som på den ena skolan innebär att forma undervisningen utifrån elevernas olika behov och förutsättningar blir på en annan skola en åtgärdande insats riktad mot den enskilde eleven. Kanske ligger förklaringen till dess olika synsätt på vem som befinner sig i svårigheter. En skola kan se att svårigheterna främst uppstår i mötet med olika lärmiljöer medan en annan skola ser eleven som bärare av svårigheter. Och dessa olika förhållningssätt är förstås avgörande för hur vi planerar skolans övergripande förebyggande arbete.

Frågor vi behöver gemensamt arbeta med:

  • Vad menar vi med förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbete?
  • Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga?
  • Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår?
  • Hur vet vi att våra förebyggande insatser är vad våra elever behöver?
  • Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser?
  • Hur skapar vi tillgängliga lärmiljöer och lärandesituationer?
  • Hur kan vi skapa variation i undervisningen?
  • Hur skapar vi en miljö där elever känner delaktighet i det sociala och i sitt lärande?
  • Vad behöver vår verksamhet utveckla?
  • Vilka områden behöver vi kompetensutveckla för att komma vidare i vårt arbete?

Boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok

Hälsofrämjande och förebyggande arbete börjar i skolorganisationen och berör alla som arbetar inom skolan. Boken handlar om hur insatser på skol- och gruppnivå kan riktas för att tidigt förebygga skolsvårigheter. Hur kan elevens behov tillmötesgås innan vi utgår från att det krävs extra anpassningar? Vad kan vi lära av sådant vi tidigare identifierat som skolsvårigheter för att förebygga ohälsa och dåliga skolprestationer?

Genom kollegialt lärande och ett organiserat samarbete kan lärare och elevhälsa stötta varandra i att skapa en tillgänglig utbildning. I den här boken utgår det specialpedagogiska perspektivet från att svårigheter uppstår i själva lärmiljön och inte som en brist hos eleven. Om skolsvårigheter ses som ett resultat av mötet mellan elev och lärmiljö blir det lättare att utveckla och anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar.

Boken riktar sig till specialpedagoger, speciallärare, elevhälsan och rektorer som arbetar inom grundskolan och gymnasiet, men kan läsas av alla som arbetar med barn och elever, såsom lärare, förskollärare, fritidspedagoger och övrig skolpersonal. Syftet är att ge inspiration och stöd kring hur ett förebyggande och hälsofrämjande arbete kan organiseras och planeras.

Pedagogik, specialpedagogik eller både och?

Behöver vi mer av pedagogik eller mer av specialpedagogik för att möta elevers olika behov och förutsättningar? Det är en fråga jag ofta får från skolpersonal när vi pratar om behov och stödinsatser. Baksidan med att prata om specialpedagogik som enskilt kunskapsområde är att många tror att det enbart handlar om individuella insatser. Att det är frågan om stödundervisning som ”någon” utför tillsammans med enskilda elever, utanför undervisningen. Och att den insatsen alltid bidrar till att lärandet ökar. Traditionellt har skolan arbetat ”med elevers svårigheter” vid sidan av undervisningen (läs gärna En specialpedagogisk överblick skriven av Inger Tinglev) och många gånger har det varit den enda lösning skolor har tagit fram för att möta elevers olikheter. Förväntningarna på att denna form av undervisning alltid ska leda till positiva effekter för lärandet och elevens sociala utveckling har varit stora, trots att det varit svårt att finna forskning som visar på sådana effekter.

Specialpedagogik handlar inte enbart om att åtgärda ”elevens uppvisade svårigheter”, snarare om att förstå deras styrkor och svårigheter samt konsekvenserna i den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön. Vi som arbetar inom både förskolan och skolan behöver se specialpedagogiken i interaktion med den pedagogiska verksamheten. Svårigheter uppstår vanligen i mötet med utbildningsmiljön och i andra lärsituationer, och det kan påverka elevens utveckling och lärande på olika sätt. Skolans specialpedagogiska verksamhet bör därför främst ses utifrån ett relationellt perspektiv där lärare, rektor, elevhälsan, elev och vårdnadshavare samarbetar kring framgångsfaktorer och svårigheter.  Skolsvårigheter uppstår över lag i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Utgår skolpersonal och ledning från ett relationellt perspektiv letar man efter riskfaktorer inom undervisningen, arbetssätt, i mötet med personal och kamrater med mera för att finna skyddsfaktorer. Detta synsätt gör det lättare för både lärare och elevhälsan att få fram en helhetsbild över situationen. Och det innebär att all personal ideligen reflekterar över sitt förhållningssätt och sina olika arbetssätt utifrån ett elevperspektiv. Väljer skolpersonal och ledning att utgå från ett kategoriskt perspektiv kan man kortfattat säga att man utgår från att skolsvårigheterna är relaterade till eleven och att friskfaktorn finns hos eleven. (Se bilden nedan).

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk kompetens Förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar till lärande hos eleverna Ämnesspecifik och undervisningscentrerad
Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera en differentiering i undervisning och stoff Kvalificerad hjälp direktrelaterad till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till specialpedagogiska behov Elever i svårigheter. Svårigheterna uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön Elever med svårigheter.

Svårigheterna är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för specialpedagogiska åtgärder Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet Arbetsenheter- lag och lärare med aktivt stöd från rektor Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

Figur av Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval enligt Persson, B (1998). Via (Hans Atterström, Roland S. Persson. 2000).

Vad händer om vi blandar pedagogik med specialpedagogik? Blir det en form av deltagande pedagogik? Kanske behöver vi just den mixen för att forma en tillgänglig skola. Ska vi leda och stimulera elever till lärande samt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800) behöver vi utgå från fler perspektiv för att finna kunskap inom flera områden för att lyckas med vårt övergripande mål- att alla elever ska lära och utvecklas.

Alla vet att specialpedagogik är kopplat till lärande och att ämnet är tvärvetenskapligt. Styrkor och svårigheter måste utredas utifrån den miljö eleven befinner sig i, det går inte att isolera problemen till enskilda elever. Det innebär att det specialpedagogiska perspektivet behöver riktas mot hur verksamheten organiserar arbetet för elever som vill kunna nå längre i sitt lärande samt för elever som behöver mer stöd. Vidare behöver specialpedagogiska perspektivet användas för att ta reda på hur undervisningen kan differentieras, hur det främjande- och förbyggande arbetet kan planeras, utföras och utvärderas. Elevers olika behov och förutsättningar blir i och med ett relationellt synsätt en gemensam angelägenhet för huvudman, rektor, lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal.

Samsyn och samarbete leder till delaktighet

För några år sedan fick jag i uppdrag att hjälpa några skolor med att utveckla deras hälsofrämjande (värdegrundsarbete) och förebyggande arbete. I det första skedet skulle jag tillsammans med personalen tydliggöra vad begreppen stod för och vad det grundade sig på. Därefter ville de ha närmre förklarat hur arbetet skulle kunna utföras samt hur ansvaren mellan de olika uppdragen skulle kunna fördelas mellan de olika yrkesprofessionerna inom skolan. Då tog jag fram min lilla trubbiga pyramid för att tydliggöra uppdragen, begreppen, innehållet, ansvarsområdena samt betydelsen av att lägga mycket tid på skolans förebyggande arbete. Pyramiden är långt ifrån unik och många innan mig har tagit fram liknade figurer i syfte att visuellt uttrycka olika betydelser. Min trubbiga och stabbiga pyramid har hjälpt mig att varsamt paketera upp delar av skolans uppdrag. Syftet med pyramiden är också att skapa samtal om vikten av att arbeta förebyggande och hälsofrämjande så att det åtgärdande arbetet görs minimal.

De olika blocken visar hur komplext arbetet är samtidigt som det blir tydligt att skolans arbete behöver ske tvärprofessionellt där lärarna ingår, och där ansvaret angår samtliga yrkesprofessioner. Rektor, lärare och elevhälsan behöver kontinuerligt och strukturerat utföra ett långsiktigt arbete med att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar.

Pyramidens stomme består av våra uppdrag, det är grunden för hur vi organiserar och planerar vår verksamhet, utför jobbet, följer upp och utvärderar. I skollagen regleras bland annat hur huvudmän ska organisera skolan, hur skolan ska utformas, skolplikt, rektorns ansvar och betyg. Läroplanerna är en förordning som bland annat beskriver verksamheternas värdegrund, uppdrag, övergripande mål, riktlinjer för utbildningen samt examensmål. Diskrimineringslagen omfattas av diskrimineringsförbud inom områdena kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Undervisningen styrs även av kursplaner och program- samt ämnesplaner där varje kurs och ämne innehåller kunskapskrav som talar om vad eleven behöver kunna för att uppnå ett visst betyg. Dessa styrdokument måste vi som arbetar inom skolan rätta oss efter- från huvudman till rektor/förskolechef till lärare och övrig skolpersonal. Det innebär att alla inom verksamheten aktivt behöver samtala om styrdokumenten i syfte att bygga en bro mellan uppdrag, ansvar och vardagligt arbete.

Nästa block i den trubbiga och stabbiga pyramiden blir eleverna, huvudrollsinnehavarna, det är dem vi lägger grunden- och arbetar för. Utifrån till exempel begreppet bristande tillgänglighet (SFS 2008:567) skapar vi tillgängliga lärmiljöer som möter barnens och elevernas olika behov och förutsättningar. Tredje blocket finner man olika formuleringar som finns nedskrivna i styrdokumenten vilkens syfte är att motverka skolsvårigheter och att skapa lärande och utveckling.

Styrdokumenten tydliggör att uppdragen är gemensamma och att huvuduppgiften är att stärka eleverna i deras lärande och utveckling. Det är också tydligt att arbetet ligger inom alla nivåer alltså skol, – grupp och individnivå. Det innebär att lärare med stöd av elevhälsan behöver kartlägga vilka faktorer som leder till lärande för att förebygga att skolsvårigheter uppstår. De tre sista blocken visar hur riskfaktorer behöver elimineras och hur skyddsfaktorer måste stärkas. Desto mer rektor, lärare och elevhälsan samarbetar runt det förebyggande och hälsofrämjande arbetet desto mindre åtgärdande insatser kommer det att bli. Arbetet är flerdelat och ställer höga krav på kontinuerliga samtal, samarbete mellan samtliga yrkesprofessioner, delaktighet och långsiktighet.