Extra anpassningar- hur arbetar skolor med det?

2016 utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning om hur skolor arbetar med extra anpassningar i syfte att bedöma om elever som är i behov av extra anpassningar får det i undervisningen. Vidare syftade granskningen till att bedöma om de extra anpassningarna utgick från elevernas förutsättningar och behov så att de gavs möjlighet till att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Rapporten visade att arbetet med extra anpassningar på skolorna inte alltid fungerar på så sätt som det var tänkt enligt skollagen (SFS2010:800).

Det är lätt att förstå varför arbetet med extra anpassningar inte fungerar optimalt på skolorna- samarbetet mellan personalen brister. De skolor som i Skolinspektionens rapport visade sig ha svårt med att etablera arbetet med extra anpassningar saknade samarbetsformer som kopplade samman elevhälsan med lärarna. Det framgår också tydligt i rapporten att skolorna saknar rutiner över arbetsgångar och innehåll. ”Hur ska vi veta vad vi ska göra när vi inte ens har några gemensamma rutiner? Hur tror ni då att vi ska kunna hjälpa lärarna?” (Citat ur rapporten från en elevhälsorepresentant.)

De skolor som visade åstadkommit god kvalité i arbetet med extra anpassningar tog tillvara på det specialpedagogiska perspektivet i arbetet med att jobba övergripande med kompetensutveckling och handledning. Specialpedagogen har också varit delaktig i undervisningen och använts i arbetet med att observera undervisningen i syfte att bli en del i arbetet med att skapa undervisning som möter olika behov och förutsättningar.

För att vi ska kunna ge eleverna rätt stöd behöver vi ta reda på hur undervisningen har mött elevens behov, i alla ämnen eller kurser som eleven har, för att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation. Det innebär att vi behöver titta på den pedagogiska,- sociala- och den fysiska miljön. När fungerar undervisningen? När fungerar den inte? Och varför fungerar den och varför fungerar den inte? Det är behoven vi ska identifiera för att få fram rätt åtgärder. Använder vi oss av färdiga listor på extra anpassningar riskerar vi att inte titta på elevens behov utan bara leverera åtgärder som kanske inte alls stämmer överens med elevens behov.

Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen).

Jag har under många år arbetat på organisationsnivå och jag känner igen dessa dilemman som Skolinpesktionen beskriver i sin rapport. Svårigheter uppstår när skolpersonal och ledningsfunktioner inte identifierar och analyserar undervisning, skolans rutiner, arbetsgångar för det åtgärdande- och det förebyggande arbetet samt samtalsstrukturer kring både det åtgärdande arbetet och det förebyggande arbetet. För att inte skolproblem ska bli individuella elevproblem behöver skolor arbeta mer förbyggande. Och det förebyggande arbetet börjar alltid när vi uppmärksammar att det finns svårigheter på individ, – grupp- eller skolnivå. När vi uppmärksammat en svårigheter behöver vi noggrant titta på vilka arbetssätt och metoder vi använder oss av i undervisningen och på organisationsnivå, och därefter ta reda på vad arbetssätten visar för effekter på elevens lärande och utveckling.

Listan nedan är kopierad från rapporten Skolans arbete med extra anpassningar och visar att de skolor som ger elever extra anpassningar av god kvalité genomför följande kedjor:

  1. Elevens undervisande lärare samverkar för att identifiera elevens behov av extra anpassningar.
  2. Elevhälsans kompetens tas tillvara.
  3. Eleven och elevens vårdnadshavare får information och möjlighet att medverka.
  4. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera elevernas kunskapsnivå och kunskapsutveckling, samt andra svårigheter i skolsituationen som kan påverka kunskapsutvecklingen.
  5. Läraren påbörjar arbetet med extra anpassningar direkt efter att ha identifierat att eleven är i behov av extra anpassningar.
  6. Elevens individuella utvecklingsplan innehåller omdömen om elevens kunskapsutveckling samt en sammanfattning om vilka extra anpassningar som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven.
  7. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera effekten av extra anpassningar på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling.
  8. Lärarna har avsatt tid för att diskutera elevens utveckling mot kunskapsmålen och för att följa upp insatta extra anpassningar.
  9. Skolan involverar eleven och elevens vårdnadshavare i uppföljningen.
  10. Läraren förändrar/anpassar elevens extra anpassningar när de bedömer att det behövs.

Punktlistan kan användas i samband med att lärare och elevhälsan samtalar om hur skolan kan skapa rutiner kring åtgärdande insatser och i planeringen av hur samarbetet mellan lärare, elevhälsan och rektorn ska genomföras.

Punktlistan kan också vara bra att ta med när samtal sker om hur skolan kan utveckla det förebyggande arbetet.

För er som vill läsa rapporten kan klicka på länken: Skolans arbete med extra anpassningar

Hur skapar vi studiero?

Studiero är ett ämne som alltid är aktuellt att utvärdera och utveckla för oss som arbetar inom skolan. Allt för ofta uppmärksammar jag i mitt arbete att vi samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga områden och aktiviteter på skolan, och som om det vore ett område som bara den enskilde individen kan påverka. Det blir svårt för oss att identifiera vad som främjar studiero och vad som inte främjar studiero om vi inte tittar på studiero utifrån alla områden och på alla nivåer skol, – grupp- och individnivå. Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt uppdrag med att förebygga att skolsvårigheter uppstår.

Utifrån skolinspektionens rapport Skolans arbete för att säkerställa studiero innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen och att det finns så få störande inslag som möjligt i undervisningen. Skolinspektionen granskade om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. I granskningen fokuserade Skolinspektionen på hur undervisningen genomfördes och på hur rektorn arbetar med att följa upp och hur rektorn säkerställer elevernas rätt till studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:

-Tydlig lektionsstruktur

-Tydligt ledarskap i klassrummet

-Att skolan arbetar med normer och värden

-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler

-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer vilket innefattar att undervisningens syfte och mål ska förankras hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så att eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Alla elever behöver förstå:

  • Vad som ska göras?
  • Hur det ska göras?
  • Var det ska göras?
  • När det ska göras?
  • Varför det ska göras.

Kontinuerlig återkoppling kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas och hur de olika arbetssätten som jag använder mig av i undervisningen påverkar elevernas lärande och utveckling. Att utveckla arbetsformer som möter elevernas olika behov och förutsättningar är en del av vårt komplexa uppdrag.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig dock i första hand till rektorer. Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studiero kan planeras och utföras. Vi behöver utgå från både elevernas och lärarnas upplevelse av undervisningen. Eleverna kan besvara frågor via en enkät som är kopplad till olika kurser/ämnen. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?

  1. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  2. Intervjua eleverna.
  3. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker: 1. Skolans organisation och gruppsammanfattning. 2. Den fysiska miljön. 3.Normer och värden. 4. Lärarens förhållningssätt och ledarskap. 5.Undervisningens innehåll och arbetsformer. 6. Elevers utveckling mot målen 7. Arbetet med ledning och stimulans samt arbetet med individuella stödinsatser.
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal ta reda på vad verksamheten menar med studiero. Nedan finns frågor som underlag för samtal om vår syn på studiero.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.

-Vad menar vi på skolan med studiero?

-Hur uppnår vår verksamhet studiero?

-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

– Hur bidrar jag i arbetet med att skapa studiero?

 

Hur bedömer vi elevens behov av särskilt stöd?

2014 granskade Skolinspektionen några grundskolor i årskurs 7-9 för att se hur enskild undervisning och hur placering i särskild undervisningsgrupp utfördes. Skolinspektionen undersökte då arbetet med elever som hade varit- eller som då var placerade i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Det var ett tag sedan denna undersökning skedde men det är ändå intressant att ta del av rapportens innehåll när vi ska samtala om särskilt stöd som ges utanför den elevgrupp som eleven normalt tillhör.

Några frågor som kan vara viktiga att titta närmre på är vad enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp innebär? Och hur definierar styrdokumenten denna form av undervisning? I Skolverkets allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att en särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp, ibland i så kallade skoldaghem eller resursskolor.

Om enskild undervisning står det att beslut om enskild undervisning fattas ofta på grund av en liknande problematik som vid beslut om särskild undervisningsgrupp, men i stället för att undervisningen ges i en särskild undervisningsgrupp ges den enskilt. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen i veckan får sin undervisning utanför den ordinarie klassens ram, tillsammans med andra elever eller ensam, är inte detsamma som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Det avgörande för om åtgärden ska betraktas som en placering i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning handlar framförallt om hur långvarig och omfattande placeringen är.

Skolinspektionen har i sin tillsynsverksamhet sett exempel på att elever slentrianmässigt fyttas till särskild undervisningsgrupp utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling, till exempel stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation. För att elever inte ska förlora den vardagliga kontakten med sina klasskamrater är det nödvändigt att elevernas placering begränsas i förhållande till elevens behov, både när det gäller omfattning och tidsperiod.

Vidare står det i rapporten att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd eleverna får innan de placeras i särskild undervisningsgrupp så att det håller god kvalitet och motsvarar de behov eleven har. Det innebär att lärare, elevhälsan tillsammans med eleven behöver kartlägga den miljö eleven befinner sig i alltså kartlägga den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön på tre nivåer alltså på skol,- grupp och individnivå för att på bästa sätt ta reda på elevens behov, innan man bedömer att särskilt stöd ska ges i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges det. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom ramen för den ordinarie klassen. Men om det finns särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av undervisning i särskild undervisningsgrupp.

Skolinspektionen tittade på skolornas arbete utifrån tre aspekter, se nedan, som vi inom skolan kan använda oss av när vi samtalar om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. För er som vill läsa Skolinspektionens rapport Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp kan klicka här.

Före placering:

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

 

 

 

Handledning eller rådgivning?

Handledning eller/och rådgivning?

Även om handledning ibland kan innebära rådgivning finns det vissa skillnader mellan begreppen handledning och rådgivning. Rådgivning handlar om att ge råd till enskilda eller grupper om vad de kan tänkas utföra och hur det ska gå till medan handledning innebär att den handledde hittar egna upptäckter.

Handledning är en etisk handling som bidrar till att fokuspersonen berättar om sitt praktiska arbete, upptäcker behov, möjligheter och begränsningar. Tveiten (2013) refererar till Ronnestad och Reichelt (1999) i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord som beskriver handledning utifrån ett relationellt samarbete. Det innebär att samspelet mellan parterna är det centrala vilket underlättar för gemensamt samarbete inom det ömsesidiga lärandet mot gemensamma mål. Parterna ser sin del och sitt ansvar i det gemensamma lärandet och i upptäckten av vad som kan vara bäst för den enskilda fokuspersonen.

Tveiten (2013) beskriver att syftet med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till den som vill ha råd. Notera att hon skriver vill ha råd, inte att man som handledare ger råd helt oreflekterat för att man i sin handledarroll tror att det vore bra att ge ett råd. Vidare redogör Tveiten (2013) att om fokuspersonen önskar råd kring en frågeställning kan handledaren be gruppen att ge ett varsitt råd. Och därefter kan fokuspersonen reflektera över vilka av gruppens råd som kan komma till användning. Det behöver dock tydligt framgå från handledaren att fokuspersonen själv avgör om hon vill använda sig av råden eller inte.

Ett annat spännande förslag till hur man kan arbeta med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till sig själv i handledningen, vilket Tveiten (2013) skriver är kärnpunkten i handledning. Det är oftast fokuspersonen själv som sitter med svaret men kan behöva hjälp med att finna det. Handledaren kan be fokuspersonen att tänka på en person som hon hyser tillit till och som kan hjälpa till med att ge goda råd. Därefter ber handledaren fokuspersonen att välja en i gruppen som representerar den person som fokuspersonen valt att tänka på. Med hänsyn till det presenterar fokusperson sitt dilemma för ”rådgivaren” och avslutar med att be om råd som berör svårigheten. Tillslut byter den utvalda rådgivaren plats med fokuspersonen och då upprepar den tidigare rådgivaren svårigheten och ber fokuspersonen, som nu agerar rådgivare, om råd. På så sätt svarar fokuspersonen som i utgångsläget var den person som önskade råd, att ge råd. Återigen kan de byta plats och den tidigare utvalda rådgivaren upprepar råden. Genom detta sätt ger man sig själv råd. Metoden kan ibland bli lite snurrig, men jag har prövat den vid några tillfällen och då har det fungerat bra och personen som velat ha ett råd har också fått ta del av ett råd. huruvida rådet blev användbart eller inte följde vi aldrig upp eftersom fokuspersonen kände sig nöjd med detta.

Med detta inlägg vill jag inte att vi som arbetar med handledning ska agera rådgivare i handledningsrummet. Utgångspunkten för professionell handledning för yrkesverksamma är att de har stor kompetens inom sitt yrkesområde och att de kan analysera och reflektera över sin yrkesutövning. Men vi som handleder behöver möta deltagarna i det dem befinner sig i här och nu, och ibland kan frågan om råd vara ett önskemål och då behöver vi som leder samtalen hantera det på bästa sätt.

HUR ARBETAR VI FÖR ATT FÅ FRAM DEN TYSTA KUNSKAPEN?

 

TYST KUNSKAP

För ett tag sedan läste jag boken Vad är Praktisk Kunskap? I syfte att utveckla min handledarroll. Boken beskriver forskningsfältet kring praktisk kunskap med tonvikt på frågor kring yrkeskunnande och utbildning. Medverkande i boken är lärare, forskare och magisterstudenter vid Centrum för praktisk kunskap, Södertörns högskola.

Något jag tyckte var mycket intressant av det jag läste och som jag har användning av i min handledarroll och i rollen som specialpedagog är den tysta kunskapen. Vi pratar ofta om den som ett begrepp för sådant vi kan men inte kan förklara för varandra. Enligt Henrik Bohlin finns det minst två skäl till att uppmärksamma den tysta kunskapen.

  1. viktig kunskap i vardagslivet och yrkesutövningen.
  2. att den har förbisetts både av teoretiker som reflekterat kring kunskap och kunskapsbegreppet och av praktiker i yrkesliv och vardagsliv.

Tyst kunskap handlar om sådant som sker i möten, händelser i vårt dagliga liv och hur vi upplever olika intryck som inte alltid går att förklara eller att sätta ord på. Sådant som vi upplever att vi behärskar galant i vårt arbetsliv eller i vardagslivet kan vara svårt eller helt omöjligt för en del att förklara. Det kan även vara svårt att beskriva en vardagsaktivitet till exempel hur man gör när man brygger kaffe.

I boken hänvisar Bohlin till en övning där en kursdeltagare instruerar en annan deltagare med att knyta sina skosnören. Den övningen öppnande upp förståelsen för hur något så självklart och enkelt kan bli så svårt att förklara och beskriva för någon annan. Vidare beskriver Bohlin att när man väl uppmärksammat svårigheten med att beskriva något som man behärskar med ord förstår man att både yrkesutövning och vardagsliv är beroende av kunskap som man inte kan uttrycka i påståenden. Kanske kan det handla om det som många kallar för ”magkänsla” eller bara ” känsla”. Men då kommer frågan: Hur kan man lita på att magkänslan ger rätt beskrivning eller vägledning om man inte kan redogöra för den?

Jag tror att den tysta kunskapen är ett område som vi behöver reflektera kring eftersom att vi inom våra verksamheter har som utgångspunkt att lära tillsammans. Hur kan vi ta lärdom av varandras erfarenheter och kunskaper om vi inte får fram kunskapen? Och hur kan vi arbeta med att få fram den?

Tveiten skriver i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord (2015) att handledning för yrkesutövare kan bidra till att sätta ord på tyst kunskap. När man i handledningen bearbetar konkreta situationer från sitt praktiska arbete och reflekterar över vad som hände, vad som var det professionella valet till sina beslut och vad man kunde gjort annorlunda upptäcker man vad som ligger till grund för praktiken.

Beskriv en händelse:

– Beskriv detaljerat om ett arbetssätt som du använder dig av i din undervisning?

– Beskriv hur du gör när du introducerar ett nytt moment i klassrummet?

Referenser:

Borenmark, J. & Svenaeus, F. (red.). (2009). Vad är praktisk kunskap.Huddinge: Södertörns högskola

Tveiten, Sidsel (2014). Yrkesmässig handledning- mer än ord. Lund: Studentlitteratur.

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Välkommen till en heldag där vi tillsammans arbetar med att kartlägga, analysera och bedöma. Vi arbetar med ett fiktivt fall för att utveckla kartläggnings- och bedömningskompetensen så att vi kommer fram till åtgärder som möter elevens identifierade behov.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm eller på era verksamheter (då kommer vi överens om kostnad, lokal, gruppstorlek mm).

Antal tillfällen: 1 heldag. Klockan 10-16

Datum:

  • fredag den 7 september
  • fredag den 28 september
  • torsdag 18 oktober
  • måndag 5 november

Kostnad: 3200: – per deltagare. Moms tillkommer. Lunch och fika ingår.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Anmäl intresse till: pedagogiskainstitutet@gmail.com

Utbildare:

Maja Lindqvist – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare i psykosocialt arbete.

Helena Wallberg – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare.

Pedagogiska Institutet är ett samarbete mellan Maja och Helena. Tillsammans arbetar vi med kvalitet och utvecklingsfrågor i skolan. Vi har erfarenhet av att stödja skolor som på olika sätt kommit fram till olika utvecklingsområden. Genom vårt samarbete kan vi bidra med fler perspektiv i processerna.

Handledning för gemensamt lärande

Då var det återigen dags att välkomna höstterminens aktiviteter. Som alltid tycker jag att det känns spännande och roligt att påbörja en ny termin. Det finns så mycket hopp, lust och förväntningar på vad vi tillsammans inom förskolan och skolan kan åstadkomma. Vårt arbete är komplext och kräver ständig utveckling vilket ställer höga krav på att lärare, elevhälsan, fritidspedagoger och rektorer kontinuerligt samtalar om uppdraget och hur yrkesrollen kan bidra i arbetet. Ett sätt att utveckla yrkesrollen är att lära av varandra. Tänk hur mycket erfarenheter det finns bland personal och medarbetare på våra förskolor, skolor och fritidshem. Tänk vad vi kan delge varandra specifika kunskaper, erfarenheter, perspektiv och intressen som gynnar eleverna i deras lärande och utveckling.

Det förekommer olika utbildningsinsatser inom förskolan och skolan där det stundom ingår någon form av handledning. Utbildningsinsatser innebär vanligtvis att det finns någon person som agerar utbildningshandledare. Men en utbildningsinsats kan även ske i form av att en förstelärare driver utvecklingsfrågor på skolan. Oftast ses då försteläraren som någon form av ”expert” inom det ämne som kollegorna ska utveckla. Mer sällan förekommer det handledning för yrkesutövare där syftet är att ta vara på kollegornas (medarbetarnas) kunskaper och erfarenheter. Alltså handledning som inbjuder samtliga kollegor (medarbetare) till att komma till tals och där egna insatser kartläggs och analyseras för gemensamt lärande. Att arbetsgrupper och ledningsgrupper gemensamt utvecklas med stöd av handledning och att grupperna tar utrymme till att tänka tillsammans kan öka arbetslusten och förbygga ensamheten många upplever i sitt arbete. ” Det är handledningsgruppen som själv producerar kunskap; ”lösningar” påförs inte utifrån av experter från andra instanser” (s 101. Liv Gems).

Handledning är ett arbetssätt som under många år legat i stiltje inom förskolan och skolans arenor. Många tycks tro att den ”typen” av lärande är något som enbart berör vårdpersonal. Men den ”typen” av lärande berör alla som skapar relationer och deltar i möten med människor. Handledning är en etisk handling som bidrar till att arbetsgrupper får möjlighet till att samtala om sitt praktiska arbete för att få stöd med att upptäcka möjligheter i det dagliga arbetet. Yrkesmässig handledning kan innebära att medvetandegöra hur egna och yrkesmässiga värderingar påverkar yrkesrollen. Personalen skapar ett mervärde för verksamheten som blir till genom att yrkesutövarnas olika perspektiv och kunskaper används i ett gemensamt lärande. Professionell grupphandledning gör det möjlighet för verksamheter att skapa utveckling, stärka yrkesutövare och arbetsgrupper i det dagliga arbetet samt att kvalitetssäkra uppdraget. Arbetssätten inom handledningen kan se olika ut och tillämpas med hänsyn till medarbetarnas önskemål och gruppstorlek. Syfte med handledning kan till exempel vara att:

stärka yrkesutövningen
– arbetslagsutveckling
– metodutveckling
– organisationsutveckling
– värdegrundsarbete
– stärka nyanställda och nyutexaminerade

Forskning visar att handledning av yrkesutövare kan bidra till att förebygga utbrändhet. Dessutom kan den bidra till att utveckla relationen mellan yrkesutövare och patienter eller klienter” (Tveiten 2014).

Det gäller att ta vara på kunskaperna

Just nu är det många skolor som söker både speciallärare och specialpedagoger. Arbetsbeskrivningarna är både spretiga och otydliga. Många skolor söker en yrkesutövare som bara ska arbeta åtgärdande, vilket säkerligen leder till att det blir svårt för skolor att rekrytera både specialpedagoger och speciallärare.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetsannonser kan se ut när skolor söker specialpedagoger och jag gör det igen för att uppmärksamma yrkesrollen. Det är vanligt att man i arbetsannonsen beskriver att man söker specialpedagoger som ska arbeta förebyggande. Med hänsyn därtill vill man att specialpedagogen ska ansvara för skolans pedagogiska utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare ska specialpedagogen agera mentor åt elever i behov av särskilt stöd, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa enskilda elever och liten grupp för elever i behov av särskilt stöd samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för insatserna kan vara allt från 20- till 100 procent. Många gånger är det en beskrivning på arbetsuppgifter som skolan inte vet hur de ska bemöta och hantera.

Genom att läsa platsannonser noggrant kan man finna information om den verksamhet man vill arbeta på. Tidigare läste jag en annons från en skola som sökte en assistent/specialpedagog. Inte ett ont ord om assistenter, deras profession är mycket viktig och uppskattad av elever, lärare, elevhälsan, rektorer och vårdnadshavare. Men assistentens yrkesroll skiljer sig från specialpedagogens. Både specialpedagog- och speciallärarprogrammet är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för verksamma lärare. Läs gärna mer om utbildningen på Stockholms universitets hemsida, klicka här. Det innebär att innan du söker en sådan utbildning ska du först vara utbildad lärare, alltså studerat 3,5- 5.5 år beroende på inriktning. Specialpedagogprogrammet riktar sig till lärare som vill arbeta med specialpedagogiska frågor i samarbete med kollegor och verksamhetens ledning för att bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Vill skolan få tag på en specialpedagog som ska arbeta på skol, – grupp- och individnivå kan annonsen formuleras så här:

Nu söker vi två Specialpedagoger som i nära samarbete med elevhälsan, lärare och rektor vill vara med och utveckla vår skola mot målet att alla elever ska uppnå utbildningens mål. På vår skola arbetar vi i tvärprofessionella team tillsammans med lärarna i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv stödjer ni lärarna i arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Vårt gemensamma arbete förutsätter ett inkluderande förhållningsätt där värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget samspelar.

Ni kommer att ingå i elevhälsan som finns knutna till arbetslagen. Utifrån styrdokument, forskning och beprövad erfarenhet ska ni i nära samarbete med lärarna och rektorn forma en tillgänglig utbildning. Genom att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att förebygga skolsvårigheter formar vi en hälsofrämjande skola som möter elevers olika förutsättningar och behov. Ni kommer även att ingå i ledningsgruppen, värdegrundsgruppen och utvecklingsgruppen. I uppdraget hör det till att systematiskt och kontinuerligt arbeta med handledningsgrupper för pedagogisk personal.

En arbetsannons som är formulerad på så sätt som ovan visar på en verksamhet som har en organisation som arbetar tvärprofessionellt och långsiktigt. Annonsen kommer locka specialpedagoger till att söka tjänsten. Och som lärare skulle jag gärna vilja arbeta på en skola som systematiskt kopplar teorier till det praktiska arbetet och som organiserar tvärprofessionellt samarbete där även vi lärare ingår. En sådan verksamhet kommer att bidra till att vi lärare inte behöver vara ensamma i vårt arbete, att vi kan få stöd av både arbetslag, elevhälsan och rektorn, att vi som arbetar på skolan delar på ansvaret samt att det kollegiala lärandet ingår i mina arbetsuppgifter. Ett drömscenario som gynnar våra elever.

 

 

 

 

Vi spelar i samma lag!

 

 

 

 

 

 

 

Många av oss går nu på sommarlov. Några elever har lämnat ”somnarlovstiden” alltså tagit examen från gymnasiet för att ta nästa steg i livet- arbete, resor eller vidare studier. En del av oss som arbetar inom förskolan och skolan avslutar anställningen för att påbörja en ny tjänst inom samma verksamhet medan andra väljer att skola om sig eller påbörja arbete inom en helt annan verksamhet. Och många av oss väljer att vara kvar vilket är glädjande för många elever, verksamheterna och huvudmännen.

I media läser vi dagligen om svårigheter som kretsar kring skolan. Svårigheterna handlar främst om elever som lämnar skolan utan fullständiga betyg, studiero som uteblir i undervisningen, värdegrundsarbetet som krackelerar och saknaden av legitimerade lärare. Det är många pusselbitar som behöver passa in för att få verksamheterna stabila. Komplexiteten är stor och jag kan inte sluta att tänka på behov. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Se Tidigare blogginlägg.

Om jag utgår från min roll som gymnasielärare och specialpedagog har jag identifierat ett behov av att tänka och samtala tvärprofessionellt om undervisning, forskning och beprövad erfarenhet för att uppnå uppdraget som åligger mig enligt till exempel 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen 3 § Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling. (SFS:2010:800). Jag har också uppmärksammat ett behov av att förstå olika situationer som uppstår i min undervisning, i mötet med elever, i mötet med vårdnadshavare och kollegor. Lösningen på det skulle kunna vara att anordna en organisation där vi lärare och elevhälsan systematiskt samtalar om det dagliga arbetet. Det jag vill säga är att jag är i behov av lagspel alltså att få spela i samma lag som mina kollegor, min rektor och huvudmannen. För att det ska bli möjligt tror jag att huvudmannen, rektorn och skolpersonalen behöver skapa en samarbetskultur alltså att utarbeta konkreta sätt till att utveckla lagspelare som samarbetar och vidareutvecklas i riktning mot uppsatta mål. En konkret åtgärd skulle kunna vara att verksamheten ger form åt stabila team. Vid effektivt teamarbete samarbetar alla och delar ansvaret mot ett definierat och gemensamt utarbetat mål. Att få möjlighet till att lagspela innebär att systematiskt kommunicera med kollegor och chefer utan att det alltid handlar om akuta insatser. Det innebär att stanna upp i det man gör för att ta reda på effekterna av det man gör och utifrån det ta reda på hur man kan göra för att uppnå målen. Lagspel skapar effektiva och trygga lagspelare. 

Nu önskar jag alla lagspelare en riktigt härlig sommar!

Behoven avgör åtgärderna

 

 

 

 

 

 

 

Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Om vi inom skolan utgår från att vi ska arbeta med åtgärder eller bättre uttryckt med goda lösningar som möter elevens behov kopplat till skolans uppdrag, behöver vi utveckla vår kartläggningsförmåga. Det finns en stor vinst med att både förskolan och skolans personal tränar på att identifiera behov på individ, grupp- och skolnivå. Genom att ställa frågor om styrkor, svårigheter och framgångsfaktorer i syfte att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation utvecklar vi en förståelse för behov och vilka lösningar som bäst möter behoven på samtliga nivåer inom förskolan och skolan. Det kräver dock en verksamhet som ständigt vågar utmanar förekommande uppfattningar kring olika företeelser, att det är högt i tak och att vi ställer frågor till varandra som inbjuder till att fundera över sin påverkan på olika situationer som till exempelvis sker i undervisningen. Vi inom skolan har ett behov av att förstå hur vårt arbete i undervisningen påverkar elevernas utveckling och lärande. En god lösning på det behovet skulle kunna vara att organisera kollegiala samtal och handledningsarenor där vi kan träna på att identifiera behov och effekter.

Att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar ställer krav på att lärare och övrig personal inte enbart fokuserar på sådant som hindrar lärandet utan också på vad som fungerar i lärandet. Innan vi bestämmer oss för vad vi tror att eleven behöver, för att utvecklas i riktning mot kunskapskraven behöver vi sätta på oss våra kartläggningsögon. Det är vi lärare som har en bild över vad eleven ska lära sig och var eleven befinner sig kunskapsmässigt, och dessa uppgifter behövs för att få fram tillvägagångssätt som hjälper eleven att komma vidare i sitt lärande. Lärarna besitter unika kunskaper om kursen/ämnet kopplat till var eleven befinner sig i sitt lärande.

Men vad skiljer en åtgärd från ett behov? Elevens behov visar vägen mot åtgärderna. En vanligt förekommande åtgärd i form av extra anpassningar är ”tydliga instruktioner” och ”lättlästa texter”. Men vad är en tydlig instruktion? Och hur har man kommit fram till att eleven behöver lättlästa texter?

En elev kan vara i behov av att få läsa på fler sätt och behov av att förstå den röda tråden i olika texter. Andra kan vara i behov av att förstå instruktionens strukturer. Lösningen på att en elev är i behov av att läsa texter på fler sätt skulle kunna vara att eleven får tillgång till Inläsningstjänst för att även kunna lyssna till texten. För att möta elevens behov av att förstå den röda tråden i olika texter skulle kunna vara att läraren systematiskt läser tillsammans med eleven och samtalar med eleven om de olika styckena och hur det förhåller sig till resten av texten. Lösningen på elevens behov av att förstå instruktionens olika delar skulle kunna vara att dela upp instruktionen i delar så att eleven kan följa den röda tråden samt samtala om en del i taget tillsammans med eleven.

Behov:

  1. Läsa på fler sätt
  2. Förstå den röda tråden i olika texter
  3. Förstå instruktionens struktur

Åtgärd:

  1. Inläsningstjänst
  2. Läraren tar fram ett schema för systematiska läs-samtal
  3. Läraren delar upp instruktionen i mindre delar och samtalar om de olika delarna, under arbetets gång.

Skolinspektionens (2016) granskning av hur skolor arbetar med extra anpassningar visar att det inte är uppenbart för alla skolor vad som innefattas i begreppet extra anpassningar och hur arbetet ska planeras och genomföras. Skolor är alltför snabba med att ta fram åtgärder innan behoven identifierats och analyserats, och många skolor följer inte systematiskt upp effekten av de extra anpassningarna för den aktuella eleven. Skolor som inte lyckats etablera arbetet med extra anpassningar saknar ofta rutiner och mötesformer där lärare och elevhälsan tillsammans analyserar och bedömer elevens behov för att få fram passande åtgärder. Skolinspektionen skriver i sin rapport att skolor behöver bli bättre på att utreda elevens skolsituation och koppla den till elevens lärande för att få undervisningen att anpassas till behoven. De skolor som hade ett fungerande arbete vad gäller att upptäcka och identifiera behov hos eleverna tog hjälp av kollegor, använde specialpedagogens kompetens till observation av klassrumssituationen, men också till handledning, kompetensutveckling, i arbetet med att förankra nya rutiner för till exempel kartläggningar samt till visst utredningsarbete (Skolinspektionen, 2016).

Ett stort mervärde för skolor är att utarbeta handlingsplaner som hjälper rektor och personalgrupp med hur lärmiljöerna kan utformas för att möta elevernas behov och förutsättningar. Med hjälp av frågor som riktas mot skolans påverkansfaktorer för elevernas lärande och sociala relationer kan skolan få fram information om vilka områden som behöver förbättras. Målet med frågorna är att kartlägga sådant som redan i dag fungerar inom verksamheten och sådant som hindrar lärande och utanförskap. Med hänsyn därtill tar rektor och skolpersonalen fram åtgärder som stärker eleverna i utbildningen på skol, – grupp- och individnivå.