Tillgänglig undervisning

 

 

 

 

 

 

 

Hur kan vi samtala om tillgängliga lärmiljöer på ett salutogent sätt?

Tillgänglighet är ett begrepp som beskriver hur en verksamhet, en organisation, en plats eller en lokal fungerar för personer med funktionsnedsättningar. Förskolan och skolan måste göras tillgänglig för att alla barn och elever oavsett funktionsförmåga ska kunna delta i utbildningen. En tillgänglig utbildning handlar om mötet mellan elev och lärmiljö, liksom om elevers lika rätt till utbildning och utveckling. För att skapa en tillgänglig skola behöver verksamheten ta hänsyn till barns och elevers olika behov i den pedagogiska, sociala och fysiska miljön. Kapitel 1, Inledande bestämmelser. Syftet med utbildningen inom skolväsendet 4 § (SFS 2010:800) står det att skolan ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare står det att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt, och att en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Lagen ger stöd för att verksamheten ska forma lärmiljöer som möter elevers olika behov och förutsättningar. Skollagen tydliggör att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper i förbindelse med demokratiska värderingar. Det innebär att kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget går hand i hand och behöver ses utifrån ett helhetsperspektiv där alla elever känner sig delaktiga socialt och i sitt lärande. Barn och elever ska inte hamna i särlösningar.

Bristande tillgänglighet är en form av diskriminering som infördes i diskrimineringslagen den 1 januari 2015 (SFS 2008:567). Syftet med lagen är att personer med funktionsnedsättning lättare ska kunna hävda sin rätt att få delta på lika villkor i samhället, utan hinder i form av just bristande tillgänglighet. I diskrimineringslagen ersätts ordet funktionshinder med funktionsnedsättning. Begreppet funktionsnedsättning beskriver en nedsättning av den fysiska, psykiska eller intellektuella förmågan och är inte en egenskap hos en person. I stället handlar det om att miljön brister i tillgänglighet. Begreppet funktionshinder anger däremot att nedsättningen blir ett hinder i relation till miljön.

Med bristande tillgänglighet menas att en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att en verksamhet inte vidtar skäliga åtgärder för tillgänglighet för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning.Regeringskansliet (2015)

Tidigare har diskrimineringslagens krav på tillgänglighet bara omfattat lokaler inom högskolan. Numera omfattas hela utbildningsområdet inom förskola, grundskola, gymnasiet och högskolan. Lagen ökar kraven på att skapa en skola för alla. Gällande förbud mot diskriminering i form av bristande tillgänglighet täcker till exempel (Diskrimineringsombudsmannen, 2015):

  • utbildning
  • arbetslivet
  • värn- och civilplikt
  • hälso- och sjukvården
  • yrkesbehörighet
  • medlemskap i vissa organisationer
  • statligt studiestöd
  • socialtjänsten, färdtjänst och bostadsanpassningsbidrag.

Diskrimineringslagen förbjuder sådant som innebär att en person missgynnas av skäl som har samband med funktionsnedsättning, kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning samt ålder. Det är inte bara skolan som har i uppdrag att utarbeta tillgängliga miljöer, det åligger hela samhället. Det finns många goda exempel på hur samhället tillgänglighetsanpassar vardagen för personer med funktionsnedsättning. Väntande busspassagerare kan genom en knapptryckning på en ”prator” få aktuell information uppläst om bussens ankomst, digitala skärmar placeras på busshållplatsen för att med hjälp av digitala siffror förse passagerarna med information om avgång. Samhället ställer höga krav på att alla ska kunna delta utifrån sina förutsättningar och behov.

  • Hur samtalar vi, som arbetar med undervisning, när vi ska komma fram till elevernas bästa i skolmiljön?
  • När har vi didaktiska samtal på skolorna?
  • Hur kan vi inom förskolan och skolan skapa lärmiljöer som möter olika behov och förutsättningar?
  • Hur kan vi bidra i tillgänglighetsarbetet?
  • Hur nyttjar förskolan och skolan professionernas erfarenheter och kunskaper tillgänglighetsarbetet?

 

 

 

Förebygg konflikter på arbetsplatsen

 

 

 

 

 

 

I arbetslivet förekommer det dagligen konflikter som grundar sig på att medarbetare har olika åsikter om hur frågor ska hanteras, och lösas. Att det uppstår olika typer av konflikter på våra arbetsplatser är inte så konstigt med tanke på hur många personer som ska komma överens, kommunicera och samarbeta. Irritation och gnabb kring olika företeelser, som inte hanteras på rätt sätt kan dock leda till långvariga konflikter. De medarbetare som befinner sig i konflikter får ofta svårt att samtala och samarbeta med varandra. Konsekvenserna blir ofta att arbetet blir kämpigt och risken finns att arbetsinsatserna mister energi och kvalité. Energin går till att hantera konfliktsituationen och kvalitén riskerar att bli åsidosatt om all energi och kraft går till klargöra meningsskiljaktigheter. Vi behöver dock komma ihåg att konflikter inte behöver vara till ondo, tvärtom kan det innebära stora möjligheter till att lyfta olika förväntningar på till exempel medarbetarens yrkesroll. Om konflikten hanteras på rätt sätt, det vill säga att man identifierar den i god tid, tar konflikten på allvar samt samtalar med berörda kan det leda till att färre konflikter uppstår och till mindre sjukskrivningar.

Otydliga roller på arbetsplatser kan bidra till att det uppstår konflikter mellan kollegor och mellan chefen och medarbetarna. Förväntningarna på varandras insatser eller uppdrag stämmer inte alltid överens med hur den enskilde personen ser på sitt uppdrag vilket kan bidra till att det uppstår en strukturkonflikt.

Strukturkonflikter kan handla om befogenheter, ansvar och rollfördelning. Men även om regelverk, rutiner och organisationsstruktur. Konflikten kan ha en informell karaktär till exempel kan det inom ett arbetslag växa fram ansvarsfördelningar och roller utan att arbetslaget samtalat eller beslutat kring det. Om man inte tar dessa konflikter på allvar kan det bli svårt att hantera det på rätt sätt (Thomas Jordan. 2016). Ett sätt att förebygga att strukturkonflikter uppstår är att arbeta fram tydliga rollbeskrivningar som förankras bland personalen. Konflikter kan förebyggas genom att ledningen ser till att mål och rutiner förankras bland personalen. Finns det inga mål är det lätt att var och en tar fram egna mål och det i sig kan bidra till konflikter.

FÖREBYGG KONFLIKTER GENOM ATT SKAPA EN MOTSTÅNDSKRAFTIG ARBETSPLATS

En arbetsplats där människor behöver samarbeta kan öka risken för att konflikter uppstår och fördenskull måste verksamheten se till att skapa en organisation som tillåter meningsskiljaktigheter. Alltså att verksamheten skapar en motståndskraftig arbetsplats som ser till att konflikter inte förankras och består. Det handlar om att skapa en kultur som syftar till att viktiga delar av motståndskraften har att göra med verksamhetens gemensamma värderingar, ståndpunkter, normer och förhållningssätt. Och som genomsyrar hela arbetsplatsens kultur på alla nivåer genom hela styrkedjan. Konflikter som uppstår i arbetslivet inträffar mestadels genom en samverkan av omständigheter på tre nivåer individ, – relations- och systemnivån.

INDIVIDNIVÅN innebär att man ser individens beteendemönster, personlighet och/ eller livssituation som bidragande orsaker till att konflikter uppstått. Man söker orsakerna till konflikterna i kommunikationsproblem. Utgår man från individnivån riktar man lösningarna och åtgärderna mot en utpekad enskild individ genom att till exempel hota med konsekvenser, sätta gränser för den enskilde, varningar, uppsägningar eller att ledningen beslutar att köpa ut personen.

Fråga att ställa:

– Har konflikten att göra med parternas personlighet och livssituation?

RELATIONSNIVÅN innebär att man ser att konflikter uppstår i relationen mellan parterna. Orsakerna söks i att parterna har kommunikationssvårigheter. Man ser att lösningarna finns i sakfrågorna. Till exempel kan konflikten redas ut genom att parterna får större förståelse för varandra eller att man reder ut vad det var som gick snett i det förgångna för att därefter avsluta det.

Fråga att ställa:

– Är de berörda parterna blockerade av egna önskemål? Vad har hänt i relationen?

SYSTEMNIVÅN innebär att man ser att konflikten uppstår då det förekommer brister inom arbetsorganisationen, resursfördelningen eller organisationskulturen. Det kan till exempel handla om otydliga mål, otydliga strategier, otydliga roller eller brister inom området att hantera konflikter samt svag ledning. Konflikterna kan redas ut genom att utveckla organisationen. Organisationen behöver tydliggöra målen, rollerna och organisationens normer. Verksamheten behöver utveckla goda förutsättningar för ledaren att leda, liksom att utveckla former där konflikter kan lösas.

Frågor att ställa:

– Hur bidrar systemnivån till konflikten?

– Vilka egenskaper i organisationen har möjliggjort att konflikten kunnat uppkomma och fortgå? (Thomas Jordan. 2016).

Konflikter som personalen inte själva kan hantera kräver att det finns en chef som professionellt tar sitt ansvar för att hantera situationen. Vill ni läsa mer om detta kan jag varmt rekommendera boken Konflikthantering i arbetslivet. Förstå, hantera, förbygg (2016) skriven av Thomas Jordan.

Utvärdera insatserna för att ta reda på dess effekter

Vid flera tillfällen har jag stött på arbetsannonser som ställer orimliga krav på jobbet. För ett tag sedan såg jag en annons på Arbetsförmedlingen där en skola sökte en specialpedagog som skulle medverka i skolans förebyggande arbete med att undanröja hinder i skolans lärmiljöer. Sedermera skulle specialpedagogen ansvara för skolans utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera det åtgärdande arbetet, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa i liten grupp samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för dessa gedigna insatser var på 20%. Jag antar att tjänsten var svår att tillsätta.

Förväntningarna på specialpedagogiska insatser är ibland orimliga. Antingen förväntas specialpedagogen utföra underverk eller så är det en beskrivning på arbetsuppgifter som verksamheten inte vet hur de ska hantera på annat sätt än att låta någon annan se över och ta över arbetet. Kanske är det bara så att det kategoriska perspektivet speglar skolan. En intressant enkätstudie Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (2015) som Kerstin Göransson med flera utfört visar att många specialpedagoger och speciallärare utför arbetsuppgifter som inte stämmer överens med deras bild av vad en specialpedagog/speciallärare ska göra. Många arbetar med individuell undervisning, undervisning i mindre grupper, utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation. Arbetsuppgifterna har stort fokus på elevers uppvisade svårigheter trots att specialpedagoger och speciallärare definierar skolsvårigheter inom lärmiljön och inte som en brist hos eleven. Både specialpedagoger och speciallärare definierar vanligen skolsvårigheter utifrån ett relationellt perspektiv och det perspektivet stämmer överens med examensförordningen för blivande specialpedagoger också så som skollagen beskriver elevhälsan uppdrag ”Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande” (SFS2010:800). Båda yrkesgrupperna anser att de har goda kunskaper inom utvecklingsarbeten och förebyggande arbeten, där det bland annat ingår att utveckla lärmiljöer som möter elevers olika behov och förutsättningar. Professionerna anser sig också ha goda kunskaper om kartläggning och utvärdering av elevens lärmiljö och delaktighet. Detsamma gäller för kartläggning och utvärdering av klassernas lärmiljöer. Bilden nedan visar hur olika skolans yrkesgrupper definierar skolsvårigheter. Skolledares och specialpedagogers eller speciallärares olika bilder av skolsvårigheter kan bidra till att det är svårt för professionerna att arbeta förebyggande och att vara delaktiga inom verksamhetens olika utvecklingsarbeten. En majoritet inom skolan definierar skolsvårigheter utifrån elevens brister, medan yrkesgrupperna specialpedagog och speciallärare överlag definierar svårigheterna utifrån undervisningsmiljön (Göransson m.fl., 2015). Detta är säkert en bidragande orsak till att många specialpedagoger och speciallärare upplever att det är svårt att utöva en hälsofrämjande och förebyggande verksamhet så som uppdraget är beskrivet i skollagen. Vi behöver stanna upp i vårt dagliga arbete för att utvärdera vad våra arbetsinsatser visar för effekter. Vad är vårt mål? Vad gör vi för att komma dit? Vad behöver jag göra på annat sätt för att uppnå målen?

Identifiera styrkor, resurser och framgångsfaktorer

Hur gör vi för att möta elevers olika behov och förutsättningar i undervisningen? Och hur tar vi reda på att det vi gör visar på positiva effekter för elevernas lärande och utveckling?

När vi identifierat styrkor och svårigheter behöver vi ta fram insatser som möter behoven, och när vi prövat insatserna behöver vi ta reda på hur det fungerar, när det fungerar och var det fungerar. Samt när det inte fungerar, hur det visar sig och var det inte fungerar. Fungerar insatserna fortsätter vi att utveckla, fungerar det inte får vi på nytt identifiera och utarbeta insatser som möter behoven. När vi upptäcker att enskilda elever i behov av individuella åtgärdande insatser börjar även vårt förebyggande arbete. I både det förebyggande och åtgärdande arbetet behöver vi träna på att identifiera, analysera och göra en pedagogisk bedömning över hur vi ska bemöta framgångsfaktorer, styrkor och svårigheter. I arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer behöver vi noggrant kartlägga den pedagogiska, den fysiska och den sociala miljön i relation till elevers lärande för att kunna skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar.

Den pedagogiska miljön innebär bland annat att erbjuda elever olika sätt att lära på. Det finns forskning som visar att vissa arbetssätt gynnar elevers lärande till exempel genom att arbeta med elevernas metakognitiva strategier, kamratlärande och explicit undervisning. Forskning visar tydligt att elever har fördel av en strukturerad och explicit undervisning där lärarna stöttar eleverna i att utveckla en stark tro på sin egen förmåga, där skolans personal förmedlar höga men också realistiska förväntningar. Vilka arbetssätt och metoder som behövs, eller hur undervisningen kan differentieras behöver vi lärare samtala om med kollegor och elever. Behoven och förutsättningarna är förstås olika därför är det bra om läraren tar hjälp av skolans specialpedagog/speciallärare för att få stöd i hur lärmiljön på bästa sätt kan bemöta eleverna. ”För att ge bästa förutsättningar till delaktighet och inte göra anpassningen enbart till en individuell insats, bör mångfalden av undervisningsmaterial eller aktiviteter göras valbara. Generella lösningar ger goda förutsättningar för de flesta barn och elever” (Specialpedagogiska skolmyndigheten).

Den fysiska miljön påverkar elevens behov av inlärning liksom behov av socialt samspel. Den fysiska miljön handlar om att skapa en miljö där eleverna finner delaktighet och inkluderas i hela verksamheten. Det innebär bland annat att skolan behöver se över skolans möblering i både klassrum och korridorer. Hur ser den visuella miljön ut? Vad finns det för material och föremål? Hur får eleverna tillgång till lärverktygen? Och hur påverkar lärverktygen elevernas lärande? Utemiljön måste vara säkert utformad för att förekomma skador och olyckor. Vi behöver påminna oss om att skolgården också ska stödja elevernas lärande, utveckling och sociala samspel.

Den sociala miljön handlar om att eleverna ska känna delaktighet och trygghet. Genom skolans gemensamma värdegrundsarbete kan vi förebygga utanförskap och utveckla alla människors lika värde samt solidaritet. Skolan behöver undervisa om samhällets förväntningar på positiva beteenden liksom definiera vad som är ett oacceptabelt bemötande och dess konsekvenser. ”När man vill skapa ett socialt klimat för växande och utveckling är det viktigt med ett förhållningssätt där man söker efter möjligheter istället för att söka efter fel och brister” (Specialpedagogiska skolmyndigheten).

Sådant vi gör på organisationsnivå, i undervisningen och på individnivå behöver vi kontinuerligt följa upp och utvärdera för att ta reda på att organisationen kring lärandet möter behoven och att våra arbetssätt och strategier visar på förväntade effekter. Detta skolarbete gör vi i samarbete med elever, kollegor, elevhälsans olika kompetenser, rektor, huvudmän och vårdnadshavare.

Skolor som arbetar med att forma tillgängliga lärmiljöer behöver inte arbeta så mycket med extra anpassningar eftersom den pedagogiska, sociala och fysiska miljön redan utformats efter flera elevers olika behov och förutsättningar. En tillgänglig skola arbetar regelbundet med att planera, organisera och strukturera undervisningen tillsammans med eleverna för att förbättra lärstrategier och utöka undervisningsrepertoaren. I arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer finns alltid utrymme för att byta riktning från åtgärdande till ett mer hälsofrämjande och förebyggande perspektiv. Den pedagogiska, sociala och fysiska miljön kan formas på så sätt att behoven av extra anpassningar och särskilt stöd minskar. Det som på den ena skolan är åtgärdande insatser är på en annan skola tillgängliga lärmiljöer. Hur kommer det sig att det kan se så olika ut på våra skolor?

 

 

 

Hur ser vi på handledning och handledarens roll?

 

Lilja Calvert har skrivit boken Handledning- behandlarens rum (2014). Författaren sätter ord på mycket jag funderat kring både när det gäller det stöd vi handledare får genom handledning på handledning, men även vad rollen som handledare är, inrymmer och ibland förväntas vara. Författaren skriver att handledaren är expert på att vara just handledare, och det är allt. Punkt slut. Jag som kommer från skolans värld förväntas många gånger att sitta med de svar som handledningsgruppen eller fokuspersonen vill ha svar på. Detta förhållningssätt och dessa förväntningar på handledning är något jag arbetar mycket med på olika sätt, framförallt gör jag det genom att alltid, nåväl nästan alltid, starta mina grupper med att beskriva hur jag ser på handledning. Lilja Calvert (2014) beskriver hur hon ser på handledning och vad hon anser att handledning av professionella inte är. Och hennes ord är ett bra stöd för oss som arbetar som handledare. Handledarens roll är att vara ett stöd med att få deltagarna att använda sina kunskaper och resurser, det är gruppen som ska medverka till samtal. ” Handledarens roll är inte expertens som ska lära ut, utan rollen är att hjälpa behandlaren att genom dialog artikulera sin kunskap och erfarenhet. Handledaren utgör en modell för behandlaren så att hon i sin tur kan hjälpa klienten att frigöra sin kunskap, sina resurser och förmågor. Hon är inte den expert som vet vad som är bäst för klienten” (s. 24).

Samtidigt som den pedagogiska personalen eller rektorerna hoppas på att handledaren kan ge svar på svårigheter som uppstått händer det förstås att även vi handledare tror oss kunna ge svar på svårigheter som deltagarna upplever. Det händer att jag kommer på mig själv i min handledarroll med att tänka att jag kan frambringa förändringar och ge tydliga svar på hur de ska göra. Men vi får ju inte glömma bort att det är gruppens erfarenheter, kunskaper och resurser som bidrar till förändringar, inte våra ord. Lilja Calvert skriver att handledarens uppgift är att ”hjälpa behandlaren att ställa frågor till sig och till klienten på ett sådant sätt att klienten bidrar med sina egna kunskaper” (s. 75). Därav blir det också tydligt att handledaren inte bara kan ställa frågor för sin egen nyfikenhet, utan vara så professionell att se till att det finns ett syfte med frågorna. Den sokratiska samtalskonsten som en pedagogisk modell hjälper till att skapa dialog med stöd av frågor, och det är något vi som arbetar med samtal behöver träna på. Det svåra är dock att vara med det klara över vad frågorna ska leda till som till exempel att frågorna ska leda till en dialog som ger möjligheter till slutsatser. Mycket av arbetet som handledare ligger också i att skapa en tillitsfull och trygg atmosfär i gruppen så att det finns förtroende till den person som ställer frågorna. Att ställa frågor till någon som inte känner tillit leder sällan någon vart.

Att arbeta med sin inre handledare är något mycket relevant att träna mer på. ”Den inre handledaren är en inre dialog som behandlaren för med sig själv under samtalet med klienter” (s. 137). (Vill bara tydliggöra att inom förskolans och skolans värld kallar vi inte handledarna för behandlare och inte gruppdeltagare för klienter). Författaren skriver att den inre handledaren hjälper till att iaktta känslor, processer, tolkningar och olika frågor som aktiverats under samtalet.

Handledaren kan i sin handledning få hjälp med att träna på att ställa sig frågan: vad kan deltagaren eller vi tillsammans göra för att komma ur en besvärlig situation? Det handlar om att hjälpa gruppen med att reflektera för att uppmärksamma sig själv. Arbetet med att ha den inre handledaren tillgänglig under arbetsprocessen är inte det lättaste momentet. Att föra en inre dialog med sig själv under handledningsprocessen ställer krav på medvetenhet och mycket träning.

Referens: Lilja Cajvert. Handledning- behandlarens rum (2014).

 

Hur ser rutinerna ut på skolan?

 

 

 

 

 

 

 

I mitt arbete kommer jag ständigt i kontakt med skolpersonal och ledning som upplever att skolans rutiner kring det åtgärdande och förebyggande arbetet inte fungerar på så sätt som det borde göra. Många erfar att det förebyggande arbetet är svårt att utforma och att det åtgärdande arbetet blir omöjligt att både planera och utföra när skolans rutiner många gånger innebär att man lämnar över ”ärenden” till varandra. Skolans rutiner är allt för ofta utformade så att det tvärprofessionella samarbetet, där pedagogerna ingår, och det kollegiala lärandet uteblir. Tvärprofessionellt samarbete behöver kopplas samman med skolans arbetsinsatser för att underlätta det kollegiala lärandet. Ska rutiner och arbetsgångar upplevas som meningsfulla och kopplas samman med utvecklingsarbeten och behov, behöver personalen vara delaktiga i arbetet med att identifiera hur de olika processerna ska utvecklas för att det ska bli balans mellan uppdrag, gemensamt lärande och praktiskt arbete.

Kollegialt lärande som en del i samarbetet bereder väg till att lära av varandra och bildar på så sätt en lärande organisation. Och en lärande organisation uppmuntrar till lärande vilket i skolsammanhang handlar om att öka lärarnas, elevhälsans, rektorns och övrig skolpersonals engagemang och delaktighet. Det innebär i praktiken att rektor bjuder in sina medarbetare till att samtala om uppdrag, mål, utvecklingsplaner och värderingar på liknande sätt som lärarna förväntas möta sina elever i undervisningen.

Att skapa goda relationer mellan kollegor och ledning är viktigt i arbetet med att öka kunskapen om hur skolsvårigheter och lärande ska bemötas i lärmiljöerna. Skolans arbete behöver sättas i relation till skolans resultat och kan inte frikopplas från skolans kunskapsuppdrag. En djup förståelse för att lärande sker på olika sätt kan säkra och stärka tillgänglighetsarbetet och kommer göra skillnad för elever i deras dagliga miljöer. Det finns inga snabba eller färdiga lösningar för hur arbetet ska planeras och utföras. Goda rutiner, tydliga och transparenta arbetsgångar samt tvärprofessionella möten kan göra arbetet mer tillförlitligt och öka möjligheten till att säkerställa de olika processerna. Har verksamheten rutiner för hur de tidigt upptäcker vad som kan orsaka skolsvårigheter och utvecklat ett förebyggande arbetssätt och synsätt minskar riskfaktorerna för att elever hamnar i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare kommer fler elever märka skolans ambition av att skapa en utbildning just för dem. En lärandeorganisation som systematiskt och oavbrutet ger tid och utrymme till kollektivt lärande och förståelse för hur de olika perspektiven bidrar i arbetet förstärker allas ansvar till att finna goda förbättringar. En lärande organisation är som en organisation som ständigt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa uppgifterna bättre (www.ne.se). Det handlar alltså om en organisation som lär av sina erfarenheter och som använder sig av de kompetenser som finns för att ständigt vidareutvecklas.

För att ta reda på hur skolans olika rutiner och arbetsgångar utformas och vad rutinerna leder till kan identifieras med stöd av en processkarta. När de olika delarna i skolans rutiner är identifierad kan personalen och ledningen analysera och begrunda vilka frågor de behöver arbeta vidare med. En processkarta kan även vara behjälpligt med att få fram en bild av hur det förebyggande arbetet ser ut idag på skolan i syfte att förändra och utveckla processen så att den möter skolans behov.

 

 

 

 

Kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget

 

I skollagen står det att utbildningen inom skolväsendet ska främja alla barn och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Vidare ska utbildningen förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare ska utbildningen ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Och barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS:2010:800). När jag läser lagtexten tolkar jag uppdraget som att kunskaper och värden följer varandra under hela utbildningen. Kunskapsuppdraget innebär att inhämta och utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje elev och värdegrundsuppdraget handlar om demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter som varje enskild elev behöver ha med sig genom livet. Om vi ser kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget som en helhet ökar förutsättningarna till att eleverna uppnår utbildningens mål. Följsamt ska kunskap och värden genomsyras genom hela verksamheten, från den vardagliga undervisningen genom verksamhetens övergripande planering och handlande. Solidaritet, jämställdhet, alla människors lika värde, individens frihet och integritet (Diskrimineringsgrunderna) tillhör uppdraget. Normer och värden kan inte ses som en aktivitet som sker vid sidan av undervisningen. Uppdraget kan inte befrias från kunskapsuppdraget och måste värderas med lika stor respekt som kunskapsuppdraget. Det kan dock vara värdefullt att tydliggöra vad skolan menar med värdegrund (värdena står i skollagen).

1 kap. Inledande bestämmelser                                                                                                  Utformningen av utbildningen

5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).

Hur och när syns värdegrundsarbetet i undervisningen?

Genom att möta elever med respekt, visa intresse för deras behov och förutsättningar, vara tolerant och skapa delaktighet och inflytande utvecklar barn och elever kunskaper om människors lika värde. Vi lär barnen och eleverna att formulera egna åsikter, att inta ett kritiskt förhållningssätt och att argumentera i den vardagliga undervisningen. Förmågorna tränas både skriftligt och verbalt. Kommunikativa förmågor är behjälpligt i arbetet med demokrati och mänskliga rättigheter och kopplas till kunskapsuppdraget.

Arbetet med att utarbeta tydliga ramar och regler är också viktigt för att få fram hälsosamma skolkulturer. Det behöver organiseras så att samtliga parter deltar och engagerar sig alltså så att rektor, lärare, elevhälsan och eleverna kan vara med och delta. Syftet är att ta fram gemensamma regler på skolorna som alla aktivt arbetar efter för att skapa en trygg och hälsosam arbetsmiljö. Värdegrundsgrupper eller trygghetsgrupper är en del i det övergripande arbetet där hela skolan ingår i avsikt att kommunicera förhållningssätt, lagar och trygghet. Frågor som uppkommer under mötena, och som vidare behöver bearbetas, tar eleverna med sig till sina klasskamrater för att delge och engagera. Lärarna, elevhälsan och rektorn tar med sig samma frågor och diskussioner till sina arbetslag för att samtala om. När regler beslutats ska dem implementeras, följas upp och utvärderas.

Verksamheter som systematiskt, strukturerat och genomtänkt arbetar i vardagen med värdegrundsarbetet har hög måluppfyllelse och visar ofta framgångsrika resultat i arbetet mot våld.

Samsyn för uppdraget

Vi som arbetar inom förskolan, fritidshemmen och skolan behöver utgå från att elever är olika. Ökad förståelse för elevernas olika behov och förutsättningar kommer förmodligen frambringa kreativitet och initiativ till flexibla arbetsformer liksom en ökad förståelse för att hur det pedagogiska arbetet kan påverka lärande och utveckling på olika sätt.

Kreativitet växer när personalen känner sig trygga med att pröva olika arbetssätt i undervisningen och där långsiktiga mål är högprioriterade. För att kreativitet ska blomstra fullt ut kan vi behöva arbeta med att komma bort från eleven som en isolerad del av verksamheten där kortsiktiga, snabba insatser allt för ofta är lösningen på uppmärksammade svårigheter. Istället vidgar blicken och tittar på fler perspektiv runt omkring för att se vad som kan påverka lärandet och utvecklingen. Att koppla delarna till helheten, att titta på hur vår verksamhet inverkar på elevens lärandesituation är viktigt när vi ska ta initiativ till att differentiera undervisningen. Utgår verksamheten från att svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i miljön blir det lättare att förstå hur pedagogiken, ledarskapet och metodiken kan påverka på olika sätt.

För att elever ska uppnå utbildningens mål behöver det som görs synliggöras och analyseras för därefter påbörja samtal om hur framtidens utbildning ska planeras och utövas. En bra början är att rektor aktivt driver arbetet med att finna samsyn om vad som inverkar på lärande och vad som kan påverka skolsvårigheter och vad som kan påverka framgångar i undervisningen. Samsynsarbetet handlar inte om att skuldbelägga någon, det innebär att ta reda på hur arbetssätt, förhållningsätt och pedagogik påverkar eleverna såväl som hur den fysiska miljön och hur det hälsofrämjande-, förebyggande- och åtgärdande arbetet planeras och utförs. Om målet på en skola är att skapa en skola för alla behöver personalen definiera vad som ska göras och hur det ska göras för att målet ska uppnås. Arbetet behöver förankras och bearbetas i ledningsgrupp och i arbetslagen, där även elevhälsan ingår som en självklar arbetsgrupp. Missförstånd runt begrepp, tillvägagångssätt och ansvar behöver redas ut. Finns utrymme för samtal om det egna vardagsarbetet ökar möjligheterna till en yrkesspråklig utveckling och samsyn kring uppdrag och utfört arbete.

Yrkesspråk medför ett gemensamt, strukturerat och fastställt språk som sätter ord på samlad kunskap som finns inom yrkesområdet. Det är ett ”verktyg” som representerar det professionella språk som används inom hela verksamheten, en samlad förståelse för yrkesutövandet, professionerna och ett sätt att tänka och tala kring arbetet. Gemensam förståelse underlättar förfarandet med att förbättra förhållningssätt och arbetssätt och gör det möjligt att utveckla en medveten yrkesetik. Den specifika kunskap som skolpersonal innehar om teorier, utmaningar och dilemman gör det möjligt att ta korrekta och kvalitativa beslut kring olika frågor. Definieras skolsvårigheter som en egenskap hos eleven eller formuleras svårigheterna utifrån mötet med lärmiljöerna, lärsituationerna, skolpersonalen eller kamraterna?

Yrkesspråket hjälper rektor, lärare och elevhälsan att beskriva olika behov och förutsättningar. Samarbetet mellan parterna stärks när alla förstår teorier och begrepp som används i vardagen. I arbetet med att utveckla sitt professionella kunnande krävs det tillgång till ett fungerande yrkesspråk som bistår personalen med att diskutera tänkbara arbetsmetoder för att elever ska uppnå måluppfyllelse (Colnerud. C & Granström. K. 2015). Samsyn kan uppnås på många olika sätt men en verksamhet som planerar en organisationen utifrån att professionerna kan lära tillsammans och av varandra uppmuntrar till skolutveckling och gemensam förståelse för varandras olika kunskaper. En verksamhet som främjar ett relationellt synsätt bygger en organisation så att det tvärprofessionella samarbetet blir navet för att utveckla en tillgänglig utbildning. Meningen är inte att komma fram till färdiga lösningar som passar alla snarare att göra det möjligt till att utveckla kreativitet i ett nära samarbete mellan kollegor, elevhälsan, elever, vårdnadshavare, rektor och externa professioner.

Skolfrånvaro

Skolfrånvaro är ett stort problem inom både grundskolan och gymnasieskolan. Omfattande frånvaro kan leda till en ofullständig utbildning vilket kan leda till att det blir svårt att delta i yrkes- och samhällslivet. Dessutom kan skolfrånvaro i sig utvecklas till psykisk ohälsa och leda till sociala svårigheter. Vi vet att elever med skolfrånvaro lättare kommer i kontakt med droger, alkohol och lättare hamnar i kriminalitet. Tidig upptäckt, ett nära samarbete med vårdnadshavarna och ett bra bemötande från skolan har visat sig vara de viktigaste faktorerna för att få tillbaka och behålla elever kvar i skolan (Skolinspektionen).Tidigare identifierad skolfrånvaro och arbetsinsatser som visat på goda effekter för att främja närvaron kan bli en övergripande hälsofrämjande och förbyggande insats om samtlig personal kommer överens om hur verksamheten medvetet ska arbeta för att alla elever ska komma till skolan. Förebyggande arbete påbörjas med stöd av behovsanpassade insatser i syfte att stärka skyddsfaktorerna så att det når ut till alla elever.

Beskrivning av skolfrånvaro

Skolk handlar om ogiltig frånvaro alltså sådan frånvaro som inte godkänts av varken vårdnadshavaren eller skolan. Men skolfrånvaroproblematiken är större än enbart skolk. Skolfrånvaro handlar om en grupp beteenden som kommer sig av att det finns problematiska förhållanden till skolan som i sin tur leder till en kort- eller långvarig frånvaro från skolan.

Skolfrånvaro är en varningssignal på att någonting inte är som det ska. Svensk forskning (Karlberg & Sundell 2004, Sundell 2005) visar att skolfrånvaro sällan uppstår isolerade från andra riskfaktorer. Dock är det viktigt att veta att för många av de elever som skolkar stannar det vid skolk under en begränsad period i livet.

Åtgärder vid frånvaro  

Arbetet med att ta reda på elevens styrkor, problemformulering och val av åtgärder blir som bäst om skolan samarbetar med eleven och vårdnadshavaren, det blir bättre resultat för eleven när samtliga parter medverkar i arbetet. Skolan behöver utarbeta tydliga rutiner som gör det möjligt för skolpersonalen att snabbt uppmärksamma och att få fram en samlad bild av elevens frånvaro. Det behöver också framgå hur rapportering till vårdnadshavaren av ogiltig frånvaro utförs och av vem. Både grundskolan och gymnasiet har ett ansvar i att skyndsamt utreda frånvaro.

15 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasieskolan

Elevers närvaro och information om frånvaro

”16 § En elev i gymnasieskolan ska delta i den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, om eleven inte har giltigt skäl att utebli.

Om en elev i gymnasieskolan utan giltigt skäl uteblir från den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, ska rektorn se till att elevens vårdnadshavare samma dag informeras om att eleven har varit frånvarande. Om det finns särskilda skäl behöver elevens vårdnadshavare inte informeras samma dag.

Vidare måste skolor se till att frånvaro utreds skyndsamt, att det finns rutiner för att samverka med elevhälsan och vid behov andra samhällsfunktioner, liksom se till att skolan systematiskt arbetar med frågor som handlar om elevers frånvaro för att finna behov och lösningar.”

Exempel på insatser:

– Täta sms- eller telefonkontakter.

– Kontaktperson utses.

– Täta möten och samtal med elev och vårdnadshavare.

– Utredning i syfte att ta reda på elevens behov av särskilt stöd enligt skollagen kapitel 3 (SFS 2010:800).

– Vid långvarig ogiltig frånvaro kan det vara aktuellt att ta stöd av extern kompetens.

Även om det ibland är svårt att få till ett fungerande samarbete med vårdnadshavaren måste skolan fortsätta sin strävan att finna lösningar. Viktigt är att rektorn ser till att åtgärder följs upp och om de visat sig verkningslösa, att nya åtgärder prövas och utvärderas för att få eleven att delta i utbildningen.

Övergripande checklista för kartläggning vid skolfrånvaro

– Vilka styrkor har eleven?

– Har eleven kamrater?

– Förekommer mobbning?

– Hur ser skolans scheman och rutiner ut?

– Hur yttrar sig svårigheterna? Inte eventuell orsak som t.ex. eleven har låg självkänsla eller eleven är inte motiverad. Viktigt är att kartlägga när eleven stannar hemma som t.ex. måndagar, vid provsituationer, redovisningar, kursdagar m.m.

– Vet elevens familj vad det är som utlöser frånvaron?

– Vad gör eleven istället för att vara i skolan? Var nyfiken.

– Upplever eleven att situation är ett problem?

– Vilken är bästa åtgärden för svårigheterna? Vem ska åtgärderna riktas mot och vem kan vara ett stöd för eleven?

– Finns svårigheterna även under helger och lov?

– Vad ”vinner” eleven på att den nuvarande situationen bibehålls utifrån en kortsiktigt och en långsiktig vinst?

– Utvärdera och stäm av ofta, är vi på rätt väg? Kartläggning är en kontinuerlig process och en del av arbetet (Skolfrånvaro skriven av Viktoria K & Maria S 2011).

 

 

 

Vad handlar professionsetik om?

Professionsetik är inte ett enhetligt fält snarare handlar det om att ställa krav på att professioner behöver ta olika hänsynstaganden. Och det kan innebära att intressen korsas och bryts mot varandra.

Det finns många vinklar inom professionsetik som är viktiga att reflektera- och agera kring inom många olika yrkesgrupper, framförallt de som arbetar med människor. Och det är just inom dessa vinklar etikens spelregler sätts på prov i mötet med de personer som beslut måste tas omkring. I boken Professionsetik (2014) skriver Svein Aage Christoffersen att professionsetik handlar om yrkesutövare som i sitt dagliga arbete möter personer ”ansikte mot ansikte” för att tillsammans med andra professioner göra val och ta beslut som kan få både stora och små konsekvenser för den enskilde personen. Etiska frågor är inte bara teoretiska utan också praktiska då det ska övergå till handling. Det innebär att de professioner som befinner sig på möten där beslut kring till exempel enskilda elever ska tas står inför enormt stora utmaningar som i sin tur innebär att deras moraliska och etiska riktlinjer prövas. Det gäller alla professioner som arbetar med människor som till exempel förskollärare, fritidspedagoger, lärare, rektorer, specialpedagoger, socionomer, skolsköterskor, psykologer och skolläkare. Utmaningarna och besluten är inte densamma vid varje möte och kan inte generaliseras. Ställningstaganden ställer krav på att yrkesrollerna utvecklat ett etiskt förhållningssätt som kan vägas mellan uppdrag, behov och förtroende för att få fram ett beslut som ska bli till handling, och som ska gynna exempelvis den enskilde eleven.

Professionsetik handlar inte bara om att beskriva vad det är och vad som ingår i begreppet, vi behöver även beskriva och samtala hur vi tycker att den ska vara. Gemensamt tänkande i professionella sammanhang ligger till grund för handling och är oerhört viktigt i det framåtsyftande arbetet.Stycket nedan har jag ordagrant återgivit från boken Professionsetik (2014) i syfte att använda som underlag till gemensamma samtal kring hur vi ser på vår roll och vårt uppdrag inom skolan.

Om vi tar skolan så handlar den inte först och främst om problem, men om möjligheter. Visserligen kan bristande kunskaper göras till ett problem, och då blir det skolans uppgift att lösa de problem som barnen kommer till skolan med. Mer närliggande är det emellertid att vända på perspektivet och säga att eleverna är människor med en potential som kan realiseras med hjälp av kunskapen. Därför måste skolan se till elevernas potential och fråga sig vad den kan göra för att utveckla och skapa nya möjligheter”

Frågor att samtala om

– Hur kan vi observera och samtala om elevers styrkor och möjligheter?

– Hur kan vi ta till vara på skolans olika professioner i arbetet med att främja lärande och utveckling?

Referens: Christoffersen, Svein, A (2014). Professionsetik. Falkenberg. Gleerups.