förstå skillnanden mellan förbyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbete

Hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande insatser kan beskrivas med havet som metafor. Om vi vill att människor ska komma i fysisk aktivitet, njuta av stränderna och havets brus, kan en hälsofrämjande insats vara att erbjuda alla individer simskolor. En lämplig insats vore då att anställa fler simlärare som ständigt samarbetar med att kartlägga behov och ta fram en planering över hur simundervisningen ska bedrivas. Målet är att alla barn och ungdomar fritt ska ges möjlighet till att leka, umgås och om möjligt färdas över böljande hav. Arbetet ska leda till att drunkningsolyckorna blir färre och till slut upphör. Att erbjuda simskolor till barn är också ett exempel på hur man kan förebygga drunkningsolyckor och göra det möjligt för barn och unga att röra sig i närheten av vatten. Men ska vi vara på den riktigt säkra sidan i arbetet med att förebygga drunkningsolyckor är det bäst att erbjuda både simskolor och flytvästar. 

Väljer vi i stället att enbart arbeta åtgärdande behöver vi placera ut badvakter vid varje strand och klippa där de ständigt står redo att kasta ut liv­bojar till sjunkande individer. Denna insats räcker emellertid inte. Vi kommer också att behöva anställa sjukvårdspersonal som vårdar dem som blivit nedkylda. Men inte ens det är tillräckligt för att möta behoven – därutöver måste professionella personer förberedas på att behandla dem som hamnat i chock. Risken är dock stor att vi ändå inte kan hjälpa alla, eftersom det är orimligt för de personer som står vid strandkanten att överblicka alla barn som rör sig i vattnet. Detsamma gäller förskolan, fritidshemmen och skolan: Ju mer medvetet och aktivt elevhälsan, lärare, övrig personal och rektorer arbetar för att stärka barnens och elevernas lärande, hälsa och utveckling, desto färre åtgärdande insatser kommer det att behövas. Vi kommer dock att behöva arbeta lika mycket åtgärdande som förebyggande tills det förebyggande arbetet har fått ett försprång. 

Texten ovan har jag tagit från min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok i syfte att återigen samtala om vikten av att förebygga skolsvårigheter och att utveckla tillgängliga lärmiljöer. Ett första steg i detta komplexa arbete är att finna samsyn kring uppdraget och styrdokumentens formuleringar. Samsyn är basen när ett tillgänglihetsarbete- hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbete ska kartläggas, analyseras, planeras, utföras och utvärderas. Gemensam förståelse för uppdrag och mål liksom lärande och skolsvårigheter underlättar arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Om vi systematiskt reflekterar kring uppdraget och våra arbetssätt samt utvärderar dess effekter ökar säkerligen möjligheterna till att utveckla de insatser som behövs för att skapa tillgängliga lärmiljöer.

  • Vad menar vår verksamhet med förebyggande arbete?
  • Vad menar vår verksamhet med tillgänglig utbildning?
  • Vad behöver verksamheten förstå för att ett förebyggande- och ett tillgänglighetsaarbe arbete ska fungera?

2019 går mot sitt slut

2019 går mot sitt slut och vi välkomnar 2020. Jag tänker att en kort summering av året kan vara till stöd för att stanna upp och reflektera kring vilka framgångsfaktorer vi kan ta med oss till det nya året. 

2019 har liksom 2018 präglats av vikten av att utveckla kollegialt lärande som en del i att kvalitetssäkra det praktiska arbetet och öka professionaliteten. Många verksamheter har använt handledning i arbetet med att utveckla det kollegiala lärandet eftersom handledning är en inlärningssituation där teori och yrkesutövning kopplas samman för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen. Handledning bidrar till att yrkesutövare reflekterar kring sitt arbete för att i finna lösningar på utmaningar de står inför. 

2019 fick jag möjligheten att skriva en bok som berör ämnet kollegialt lärande med stöd av handledning. Boken heter Kollegialt lärande – att handleda i skolans värld och är en handbok i hur samtalsledaren, handledaren, kan utveckla sin handledarkompetens och hur arbetet kan struktureras och organiseras med stöd av olika arbetssätt. Även 2020 hoppas jag präglas av att utveckla det kollegiala lärandet.

2019 har många med mig arbetat med att utveckla och implementera ett förbyggande arbete på skol- och gruppnivå. Det är ett arbete som ställer krav på en organisation som gör att personalen strukturerat, målinriktat och långsiktigt kan utveckla arbetet. Inom många förskole- och skolverksamheter får man inte riktigt ”fatt ”på det förebyggande arbetet. Dels för att mötesstrukturer överlag sällan organiseras så att personalen kan påbörja ett förebyggande arbete och dels för att personalen och ledningen inte har samsyn kring vad ett sådant arbete innebär. Därav är detta ett arbete som följer med oss 2020 och som jag tror vi behöver lägga mycket mer fokus på än vad vi tidigare kanske gjort.

2019 har vi samtalat om vikten av att alla genom hela styrkedjan har samsyn kring styrdokumentens formuleringar. Och detta år har många med mig uppmärksammat att vi allt för sällan prioriterar tid till att samtala om styrdokumentens formuleringar och hur det ska bli till praktiskt arbete. Bilden nedan har jag många gånger använt mig av när jag stöttat grundskolor och gymnasieskolor i deras tillgänglighetsarbete. Tabellen har bidragit till reflektion om definitionens innebörd och hur arbetet kan organiseras och struktureras. Ni som läser detta inlägg får gärna fortsätta reflektera kring begreppens innebörd i syfte att utveckla samsyn och ett gemensamt yrkesspråk. 

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram är områden som säkerligen inte bara jag samtalat och arbetat med 2019. Detta arbete ställer krav på att se skillnaden mellan behov och insats. Jag har många gånger tidigare skrivit om skillnaden på behov och insats och gör det igen då jag upplever att vi förväxlar behov med åtgärder eller insatser. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en elev och något önskvärt eller ett uppsatt mål. Medan en åtgärd är något som vi ger eleven efter det att vi uppmärksammat elevens behov. Vi som arbetar med barn och elever behöver även 2020 fortsätta stärka och utveckla förmågan att identifiera behov för att bedöma insatserna. För att förstå hur arbetet ska planeras och utföras behöver vi återigen stanna upp och arbeta med styrdokumenten. Skollagen hjälper oss att förstå hur arbetsgången kan genomföras. 

Lösningsfokuserat arbetssätt, förebyggande arbete, tillgänglighetsarbete, organisation av elevhälsor, svenska som andraspråk, kollegialt lärande och handledning är områden jag aktivt arbetat med på olika sätt och inom olika nivåer under 2019. Det finns många framgångsfaktorer att ta med sig till det nya året. Jag tänker att vi behöver fortsätta arbeta med lösningsfokuserade frågor och identifiera vad som fungerar i vårt arbete. Utforskar vi framgångsfaktorer och möjligheter blir det lättare för oss utveckla dem. De utmaningar och svårigheter vi identifierat kan vi lära oss av och se till att förebygga.

Nu önskar jag er alla Gott Nytt År!

Utveckla möten med tydliga syften

Många jag kommer i kontakt med på förskolor och skolor har dåliga erfarenheter av de möten som verksamheterna har organiserat. Uttalade syften saknas och få förstår vad mötena ska leda till då konkreta mål sällan beslutats i samråd med de som ingår och som ska verka tillsammans. Många beskriver att mötena främst fokuserar på att prata om elevers svårigheter. Man efterlyser snabba lösningar för att eleven ska uppnå goda resultat vilket leder till att man inte hinner stanna upp och kartlägga vad som kan påverka elevernas skolsvårigheter på skol- och gruppnivå. Och man hinner inte stanna upp för att samtala om didaktik, metodik eller för att utveckla ett kollegialt lärande (vilket många jag träffar idag efterlyser). När den röda tråden och förståelsen för samtalens syften saknas börjar mötena ifrågasättas, och personal börjar prioritera andra arbetsuppgifter.

Det är viktigt att alla har klart för sig vilka frågor som ska diskuteras och vid vilka tillfällen det ska ske . När, var, hur och varför är frågor som behöver ”benas” ut. Liksom vem som ska leda och fördela orden under samtalen och mötena.

Informationsmöten brukar ledas av chefen och hålls ungefär en gång i veckan eller en gång varannan vecka. Det är ett forum där ledaren samlar sin personal för att informera om budget, vikarier, vänskolor eller annat som rör all personal och verksamheten.  Under dessa möten händer det också att övrig personal ges tid till att informera kollegor och ledning om sådant som är väsentligt för alla att ta del av. Informationsmöten ska inte blandas ihop med uppföljningsmöten, där syftet är att följa upp pågående utvecklingsarbeten eller projekt. Under sådana möten träffas den personal som aktivt arbetar i projekten. Även uppdragsgivaren – oftast chefen – deltar vid dessa möten. Det är viktigt att göra en fortlöpande nulägesbeskrivning för att i god tid ta reda på om utvecklingsarbetet leder mot uppsatta mål eller om förändringar behöver sättas in. Om uppföljningsmöten kontinuerligt planeras in blir det lättare att i god tid förekomma svårigheter som dyker upp. Går det för lång tid mellan uppföljningsmötena kan små konflikter bli stora och svåra att reda ut. Kontinuerlig uppföljning gör det också lättare att inför framtida utvecklingsarbeten analysera de hinder som tidigare identifierats i syfte att arbeta fram nya riktlinjer eller förändra strukturen. Uppföljningsmöten ska inte heller blandas ihop med utvärderingsmöten, där man beslutat att vid en viss tidpunkt göra en analys och bedömning av hur insatserna eller åtgärderna fungerat. 

Gemensamma mål behöver beslutas inom alla mötesarenor för att undvika att personer tar fram egna mål. Det är viktigt att utarbeta mål för att ta reda på vart vi är på väg, att vi kan följa upp och utvärdera mötena och arbetsinsatserna. Samtliga möten kan också ha ett uttalat mål att främja det gemensamma lärandet. Planeringar och tillvägagångssätt kan på så sätt följas upp och utvärderas i syfte att personalen ska ta lärdom av sådant som fungerat bra i arbetet eller för att vidareutveckla tidigare insatser.

Samtalspunkter som stödjer arbetet mot målen behöver tidigt introduceras så att deltagarna hinner förbereda sig. Att kontinuerligt göra avstämningar under pågående möten kan bidra till förståelse och trygghet för gruppdeltagarnas kommande arbetsuppgifter.

I min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok beskriver jag vikten av att man under möten stannar upp för att utföra en Processkontroll. Syftet med en sådan kontroll är att korrigera sådant som inte flyter på bra under mötet. Det kan handla om att någon eller några i gruppen inte fått utrymme till att utrycka sina åsikter, eller att det inte finns en samlad förståelse av innehållet i dialogen. Att stanna upp för att ta reda att samtliga deltagare förstår och kommer till tals är en viktig insats för den som leder mötena. Ett möte som har en tydlig ledare som inleder mötet med syfte, mål och en utarbetad agenda bjuder in till delaktighet och ansvar. 

Frågor den som leder samtalen kan använda sig av under processkontrollen:

·         Håller vi oss till uppgiften och tidsschemat enligt agendan?

·         Tycker var och en att de fått komma till tals?

·         Är det något som behöver klargöras vid den här tidpunkten?

·         Finns det något som vi kan göra för att förbättra processen?

Lösningsfokuserat arbetssätt

I detta blogginlägg vill jag kort skriva om hur ett lösningsfokuserat arbetssätt kan bidra till att arbetsgrupper finner egna resurser och möjligheter. 

Utgångspunkten i lösningsfokuserade arbetssätt är att stötta grupper och enskilda med att finna strategier för att lösa problemen och svårigheterna. Inom lösningsfokuserade arbetssätt utgår man ifrån att det finna styrkor, resurser och möjligheter. Samtalsledaren ska stötta enskilda och grupper med att finna strategier för att lösa svårigheter, utmaningar och problem. Det handlar om att skapa samtal som utgår från vad som fungerar istället för att fokusera på problemen och vad som inte fungerar. 

Genom att ställa lösningsfokuserade frågor och genom att samtala om vad som fungerar bra samt ha fokus på framtiden får deltagarna möjlighet till att berätta positiva berättelser som kan leda till kreativitet, framåtanda och att deltagarna uppskattar sina egna idéer. Många gånger fastnar arbetsgrupper i samtal som är problemfokuserade. Ibland kan till och med lösningsfokuserade samtal och frågor upplevas som provocerande. För att hjälpa deltagarna med att finna sina kunskaper och erfarenheter behöver samtalsledaren ta reda på om deltagarna är medvetna om några undantag alltså tillfällen när svårigheter inte uppträder och vem som gjorde vad som bidrog till att undantagen inträffade. När deltagare identifierat ett undantag kan samtalsledaren rikta frågorna mer mot detaljer alltså intressera sig för Vem? Vad? När? Var? I relation till undantagen till skillnad från en problemorienterad samtalsledare som samtalar om Vem? Vad? När? Var? i relation till deltagarens problem.

När vi utforskar framgångsfaktorer och möjligheter blir vi också bra på att utarbeta dem till skillnad från när samtalen enbart utgår från att identifiera problem. Det är då lätt att vi stannar kvar i problemen när samtalen blir alltför problemorienterade. Å andra sidan kan vi inte förneka problemen eller bagatellisera dem det är också relevant att identifiera svårigheterna för att därefter fokusera på vad vi önskar ska ske för att problemen ska lösas. Det går inte att ändra på det som varit men det går att lära sig av det som varit. Utan probleminsikt löser man inte allt. 

Lösningsbyggande samtal grundas överlag på två aktiviteter, formulering av mål inom egna referensramar samt utvecklandet av lösningar, till de problem som de tampas med, som bygger på undantag alltså tillfällen när problemen inte inträffar. Det innebär att samtalsledaren ska hjälpa deltagarna med att skapa samtal som utgår från vad som fungerar istället för att fokusera på problemen (Peter De Jong & Insoo Kim Berg 2014). 

  • Hur kan du som handleder använda yrkesutövarnas kunskaper och erfarenheter i arbetet med att hjälpa yrkesutövare med att finna lösningar på svårigheter som de stöter på ?

aRBETA FÖREBYGGANDE

Ett hälsofrämjande arbete syftar till att stärka elevernas fysiska, psykiska och sociala välbefinnande, medan ett förebyggande arbete innebär att rikta arbetet mot ett identifierat riskområde för att minimera skolsvårigheter och ohälsa. Detta kan jämföras med ett främjande arbete som ska stödja sådant som bidrar till lärande och hälsa. Ett åtgärdande arbete riktas mot olika orsaksförklaringar till varför eleven hamnat i svårigheter samt kriser och konflikter som uppstått. Det innebär att hantera problem som har uppstått i en organisation, grupp eller hos en individ. Att beskriva och sätta ord på hälsofrämjande, förebyggande, främjande och åtgärdande insatser är inte helt enkelt. Det är inte vattentäta skott mellan begreppen men det är högst relevant att ständigt samtala om definitionerna för att förstå och utveckla arbetet. 

Jag träffar dagligen skolpersonal som vill ha stöd i hur ett förebyggande arbete kan planeras och utföras, och jag tänker att det första steget i det arbetet är att verksamheten finner samsyn kring vad till exempel ett förebyggande arbete innebär i det praktiska arbetet. Det är lättare att skapa samsyn om vi som yrkesutövare har ett gemensamt professionellt språk att använda när vi reflekterar över och talar om vårt arbete. Yrkesspråket blir ett verktyg för alla professioner genom hela styrkedjan och leder till en delad förståelse för yrkesutövandet, vilket är en stor hjälp när behov och förutsättningar ska beskrivas. Samarbetet stärks också när alla förstår teorier och begrepp som används i vardagen, till exempel när man diskuterar tänkbara arbetsmetoder för att elever ska uppnå måluppfyllelse (Colnerud & Granström, 2015). 

Om målet på en skola är att skapa tillgängliga lärmiljöer behöver personalen definiera vad som ska göras och hur det ska göras på skol-, grupp- och individnivå för att målet ska uppnås. Rektorn kan organisera verksamheten utifrån att yrkesutövarna kan lära tillsammans och av varandra, något som uppmuntrar till gemensamt ansvar, skolutveckling och gemensam förståelse för varandras olika kunskaper. Syftet med en sådan organisation är att göra det möjligt att utveckla kreativiteten genom tvärprofessionellt samarbete.

Samsyn är basen när ett hälsofrämjande, förebyggande, främjande åtgärdande arbete ska kartläggas, analyseras, planeras, utföras och utvärderas. Gemensam förståelse för uppdrag och mål liksom lärande och skolsvårigheter underlättar arbetet med att möta elevers behov och förutsättningar.

Genom att systematiskt klargöra de olika definitionernas innebörd kan man förebygga osäkerhet och konflikter i det dagliga arbetet och göra personalen delaktiga i arbetet och medvetna om verksamhetens uppdrag och mål. Så innan vi detaljerat organiserar vårt förebyggande arbete tänker jag att första steget är att samtala om vad definitionen betyder och innebär samt hur vi tillsammans ska göra för att få till ett förebyggande arbete.

  • Hur tänker jag kring förebyggande arbete?
  • Vad vet jag om förebyggande arbete? 
  • Vad har jag för erfarenheter av förebyggande arbete?
  • Vad innebär förebyggande arbete i praktiken? 
  • Vad behöver jag veta mer om förebyggande arbete? 
  • Vad är nästa steg?
Maja Lindqvist

Skolutveckling?hur då?

Idag vet vi att kollegialt lärande är en framgångsfaktor för att uppnå skolutveckling. Skolverket skriver på sin hemsida att kollegialt lärande kan beskrivas som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling och att det vetenskapliga stödet för effekterna framhålls starkt. Vidare skriver Skolverket att det kollegiala lärandet innebär att kollegor tillägnar sig kunskap genom systematiska och strukturerade samtal. Hur gör vi då på våra förskolor och skolor för att främja det kollegiala lärandet? Jag tänker att hela styrkedjan behöver stanna upp för att fundera över definitionen av kollegialt lärande. Många gånger kanske vi tänker att det kollegiala lärandet sker när kollegor och medarbetare under vissa dagar får utrymme till att samtala tillsammans under en eftermiddag eller två. Kanske tänker vi att det kollegiala lärandet kan ske sporadiskt i korridoren eller under fikarasten. Och visst är det väl så att vi dagligen lär oss av varandra på olika sätt och under olika situationer men jag tror inte att det räcker inte för att det ska bli ett långsiktigt lärande kring den frågeställning vi arbetar med.

Det kollegiala lärandet behöver ske systematiskt och strukturerat med tydligt syfte och utarbetade mål för att vi ska veta vad vi behöver utveckla och vad för effekter vi förväntar oss att arbetet ska leda till. Det kollegiala lärandet sker när vi delar med oss av våra kunskaper och erfarenheter. Det innebär att vi utbyter erfarenheter kring olika ämnesområden som är praktiknära, alltså sådant som berör oss i vårt dagliga arbete och i vår yrkesutövning. För att så ska ske behöver verksamheter utarbeta en tydlig organisation och struktur som gör det möjligt för kollegor att samtala öppet om olika utvecklingsområden- en samtalsarena där processer påbörjas, där processerna får gro och växa och där vi har möjlighet att analysera sådant vi ser och gör. Verksamheten behöver också ta fram personer som har kulturkompetens och kunskap om att leda samtal och processer. Med kulturkompetens menar jag en samtalsledare som förstår yrkesutövningens kultur och språk, som har både teoretiska och erfarenhetsgrundade kunskaper kring till exempel att undervisa, leda barn- och elevgrupper utifrån förskolans och skolans styrdokument. 

Skolverket beskriver att en otydlig struktur för kollegialt lärande visar sig när arbetsgrupper/kollegor är lämnade åt sig själv och har för stort friutrymme. Oftast handlar det då om att uppgiften kring vad som ska utvecklas och varför något ska utvecklas är oklar och otydlig. Det finns inga tydliga riktlinjer som stöttar kollegorna i arbetet. Samtalen riskerar att enbart handla om enskilda elever eller om skolans ordningsregler istället för att fokusera på egna arbetssätt och förhållningssätt. Sällan utmanar personalen sina egna ställningstagande och förståelser. 

En tydlig struktur för kollegialt lärande enligt Skolverket visar sig när arbetsgrupper/kollegor har ett tydligt mandat att arbeta kollegialt och när uppgiften är definierad och förstådd. Den person som leder gruppen har ett tydligt mandat i både gruppen och hos ledningen, och arbetar för att kollegornas kunskaper och erfarenheter kommer fram. Vidare arbetar gruppen och kollegorna med de uppgifter som de gemensamt kommit fram till. Gruppen tar gemensamt ansvar för både det teoretiska och det praktiska arbetet som arbetet utgår ifrån. 

För att det kollegiala lärandet ska bli möjligt att utföra systematiskt och strukturerat behöver alla förstå att det ska organiseras för långsiktighet och inte i form av ett kortsiktigt projekt. Tydliga fokusområden ska prioriterats och förankrats hos alla berörda. Det kollegiala lärandet ska kopplas samman med det systematiska kvalitetsarbetet och vara avgörande för vår yrkesutövning och för vårt arbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer. 

Jag brukar ofta avsluta samtal med en fråga då jag tänker att vi är mer benägna att svara på en fråga än att samtala fritt kring ett område eller ett ämne. Om vi ska utforma kollegialt lärande som något som sker systematiskt och strukturerat i arbetet med skolutvecklingsfrågor kan vi börja med att ställa oss frågorna: 

  • Hur samtalar vi om kollegialt lärande på vår verksamhet?  
  • Hur samtalar vi om skolutveckling på vår verksamhet?  
  • Hur organiseras skolutvecklingsarbete?  
  • Hur tänker vi att vi ska kompetensutvecklas på vår verksamhet? 
  • Vad behöver du för att utveckla din yrkesutövning? 

fiktiva berättelser i det kollegiala lärandet

Elevernas läsförståelse utvecklades efter det att läraren planerat och utfört högläsning varje dag tillsammans med klassen. Vidare beskrev eleverna att högläsningen som utfördes av läraren varje morgon skapade trygghet i klassrummet ”. Hur kan högläsning bli ett pedagogiskt verktyg i undervisningen? Det här är ett mycket kort exempel på hur en fiktiv berättelse kan användas som ett samtalsverktyg i det kollegiala lärandet. 

Teorier kan bli lättare att förstå och koppla på i det praktiska arbetet när personal i grupp samtalar och reflekterar för att försöka förstå det som händer i en påhittad berättelse. Fiktiva berättelser behöver inte heller bli lika känsloladdade som när man som pedagogisk personal utforskar en riktig berättelse kring till exempel en undervisningssituation. Det är dock viktigt att fiktiva berättelser handlar om sådant som personalen känner igen sig i och som förekommer i den dagliga verksamheten. När vi använder oss av fiktiva berättelser berör vi inte någon reell elev. På så sätt kan det födas idéer och kreativitet ur utmaningar som vi står i. Tidigare erfarenheter kring liknande situationer som den fiktiva berättelsen beskriver kan gagna yrkesrollen i det dagliga arbetet och leda till att eventuella problem kan lösas. 

Syftet med fiktiva berättelser är att använda sig av personalens kunskaper och perspektiv. Personalen får möjlighet att gemensamt beskriva, analysera och reflektera kring olika situationer. Till stor del handlar det om att ta lärdom av varandras kunskaper och att bli medveten om varför man som lärare, specialpedagog eller annan skolpersonal gör som man gör vid vissa situationer. Samtalen öppnar för flera möjliga vägar att se på situationen och leder till olika svar beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån. Samtalen kan bidra till att man ökar sin kompetens och till att man finner goda pedagogiska lösningar i till exempel sin undervisning. 

Den korta fiktiva berättelsen som jag presenterar nedan är ett exempel som jag har med på olika sätt i mina böcker Kollegialt lärande -att handleda i skolans värld (2019) och Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok (2017). Det är en kort berättelse som kan hjälpa oss att utveckla vårt register med frågor i syfte att ta reda på elevers styrkor och svårigheter, och som kan stötta oss i arbetet med att definiera svårigheter och planera hur de kan förebyggas. 

Alexander går i årskurs 5 på grundskolan. Läraren upplever att Alexander lätt tappar fokus när han arbetar ensam, vid enskilt arbete. Det visar sig genom att han går runt och pratar med kamraterna i stället för att fokusera på sin uppgift. När lärarna pratar med honom om situationen blir han arg och irriterad. Alexander tycker om att arbeta med datorer. Vid några tillfällen har han redovisat sina arbetsuppgifter via digitala verktyg med mycket goda resultat. 

Lärarna upplever att Alexander inte har så många kamrater. På rasterna kan lärarna se hur han strosar omkring på skolgården själv. Ibland kan han ställa sig vid sidan av de andra eleverna på skolgården för att titta på när de spelar fotboll (Lindqvist, 2019).

Använd frågorna nedan till berättelserna och utveckla gärna fler frågor:

  • Beskriv situationen- vad ser vi för styrkor? Vad ser vi för möjligheter?
  • Vad ser vi för svårigheter? När och var uppstår svårigheterna?
  • Vad ser vi för behov?
  • Hur kan vi möta behoven?
  • Vad behöver vi mer ta reda på?

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

Skollagen tydliggör hur arbetsgången ska följas

När lärare, elev, vårdnadshavare eller annan uppmärksammar att eleven riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot de kunskapskrav som minst ska uppnås eller om eleven uppvisar andra svårigheter i skolsituationen, ska skolan tillgodose elevens behov med hjälp av extra anpassningar eller utreda om eleven är i behov av särskilt stöd. Skolpersonal som sinsemellan samarbetar med elevhälsan upptäcker snabbare behov som uppstår i skolmiljön och kan snabbare agera därefter. 

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att kunna identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser. 

Nu kör Helena Wallberg och jag på nytt en dag om extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram i syfte att att stärka och utveckla förmågan att identifiera behov och bedöma stödinsatser.

Datum: Fredag 25 oktober 2019

Tid: 10.00 -16.00.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm.

Kostnad: 3000:- plus moms per person. Anmälan görs via mejl: maja@alsasakerhet.se eller pedagogiskainstitutet@gmail.com

Syfte: att utveckla förmågan att identifiera, analysera och bedöma behov av stödinsatser på alla nivåer: skolnivå, gruppnivå, individnivå. 

Arbetsform: gruppsamtal, analys av utredningar och åtgärdsprogram, fallbeskrivningar, formulera utredningar och åtgärdsprogram.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Litteratur:

Inför kursstart rekommenderar vi att läsa:

Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Studiepaket till Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Maja Lindqvist

Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare och processledare. Författare till boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok (2017) och Kollegialt lärande – att handleda i skolans värld (2019)Studentlitteratur. Driver bloggen www.specmaja.se.

Helena Wallberg

Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare. Författare till böckerna Formativ bedömning i praktiken (2013), Återkoppling för utveckling (2015), Att sätta betyg (2017) och Lektionsdesign (2019) Gothia Förlag. Driver bloggen Ett inkluderande klassrum: www.specialpedagogen.blog.

Hur utvecklar vi kollegialt lärande?

Då var det åter dags för ett nytt läsår med nya tag och nya utvecklingsområden. Detta läsår hoppas jag ska präglas av strukturerade kollegiala samtal, där vi kollegor får möjligheten och tar utrymme till att reflektera och lyssna till varandra. Att vi tar oss mod att ompröva våra teorier och förhållningssätt och en vilja att dela med oss av våra erfarenheter – och en vilja att engagera sig i andras intressen och reflektioner. Vi vet att kollegialt lärande är en viktig väg för att uppnå framgångsrik skolutveckling. Det handlar om att tillägna sig kunskap och färdigheter genom ett strukturerat samarbete, där färdigheterna och kunskaperna följs upp och utvärderas. 

När vi inom skolan ska vidareutveckla våra kunskaper brukar vi inbjudas till att lyssna på en föreläsare som informerar oss kring något kunskapsområde. Föreläsaren får ofta i uppdrag att vid ett eller vid flera tillfällen ha muntliga anföranden med avsikten att sammanföra ny kunskap inom ett speciellt utvalt ämne. Katz m.fl. beskriver i sin bok Professionsutveckling & kollegialt lärande attföreläsningar, föredrag och konferenser ingår i något som kan kallas för ”traditionell fortbildning”.Katz m.fl. gör gällande att traditionell fortbildning definieras av aktiviteter och inte av ett lärande eftersom att fokus ligger mer på målsättningen för fortbildningen än på dess effekter. Det finns en risk att verksamheter hamnar i det som Katz m.fl. kallar för aktivitetsfällan det vill säga en fälla av aktiviteter som planeras på skolar så snart det ska ske någon form av skolutveckling och som sällan har en grund i vad skolpersonalen behöver utveckla eller lära sig mer av för att främja det som eleverna behöver i sin utveckling och i sitt lärande. Katz m.fl. menar att fortbildning behöver inriktas på resultatet av skolpersonalens lärande och vad som ska göras annorlunda efter utbildningsinsatsen. Det ena behöver inte utesluta det andra, tvärtom. En föreläsning kan vara en strålande insats när verksamheter ska påbörja processer och skapa reflektioner, en föreläsning kan vara en bra start som kan göra yrkesutövare aktiva inom hela styrkedjan. Men därefter behöver deltagarna arbeta tillsammans med sådant med frågorna och fortsätta sin utveckling och sitt lärande, och det sker främst genom organiserade och systematiska samtal. Jag tror att utvecklingsarbeten och projekt kan behöva en gemensam ”igångsättning”, en föreläsning, men det får inte stanna vid det och bli den enda insatsen.  

En stor utmaning med att ”traditionell fortbildning” är att möta personalens behov och möjlighet att stanna upp i ett utvecklingsområde för att systematiskt jobba vidare med de frågor som skolpersonalen behöver arbeta med och samtala om. Ska skolpersonalen stärkas i det dagliga arbetet, och arbetet ska visa på positiva effekter för elevernas lärande behöver fortbildningsinsatserna vara behovsbaserade och långsiktiga.

Istället för att planera enstaka tillfällen för utbildningsinsatser kan en lösning vara att skapa samtalsarenor för gemensamt lärande. Ju mer praktiknära samtal som förs desto bättre blir förutsättningarna att flexibelt tillgodogöra sig sina erfarenheter, kunskaper och teorier på arbetsplatsen. Det handlar om att skapa processer som sträcker sig över en längre tid så att lärandet märks i det vardagliga arbetet. Med stöd av kollegor kan man få hjälp med att sortera sina kunskaper och tankar för att lättare kunna hantera olika situationer som uppstår i det dagliga arbetet. 

Samtalen kan fördjupas kring gemensamma frågeställningar. Arbetet kan analyseras, behov kan identifieras, begrepp kan definieras och olika perspektiv kan prövas för att man som skolpersonal lättare ska kunna finna möjligheter och goda lösningar på utmaningar som man står inför. 

Katz m.fl. (2017) betonar att professionellt lärande sker genom gemensamt undersökande arbete som utmanar tänkande och praktik. Det medför att skolpersonal samarbetar för att fördjupa sin förståelse. Ett gemensamt undersökande arbete kan betyda att man arbetar inom ett specifikt ramverk där processen börjar med att arbeta fram en undersökande fråga som lärandet ska fokusera på. När frågan är klar planeras hur den ska undersökas och hur information ska samlas in, och med hänsyn därtill tar kollegorna reda på vilka framgångskriterier och evidens som finns och vad som ska samlas in. Som avslut på arbetet reflekterar skolpersonalen över processen i syfte att ta reda på vad de lärt sig och vilken fråga som de vidare ska undersöka. Det finns många mallar och tabeller som kan nyttjas i detta arbete i syfte att sortera och för att få fram en helhetsbild. Att ha en person som har kunskap om att leda samtal är också av stor vikt för att samtalen ska bli utvecklande och inte fastna i samtalsmönster som bekräftar svårigheter.

Vad ska tillgängliga lärmiljöer bidra med och vart ska det leda? 
Bidra medLeda till 
  

Brist på behöriga lärare- skolor behöver utarbeta en långsiktig plan

Det råder stor brist på behöriga lärare inom skolan och förskolan i Sverige. Enligt Dagens Nyheter (3 juni 2019) undervisar 31000 personer utan lärarutbildning i grundskolan och gymnasieskolan, och knappt 40 procent av de anställda i förskolan har en förskollärarutbildning. Detta medför att många barn och elever kommer att undervisas av personal som inte är utbildade till förskollärare eller lärare och som saknar legitimation för ämnen som de undervisar i samt behörighet för skolformen. 

På de skolor där obehöriga lärare utbildar riskerar eleverna att inte få undervisning av lärare som har rätt utbildning för ämnet de undervisar i. Eleverna riskerar att inte få kontinuitet i lektionsplaneringen och kvaliteten i bedömnings- och betygsarbetet blir kritiskt och riskerar att brista (Skolinspektionen 2017). Detta är en allvarlig utveckling för Sveriges skolor och förskolor, och detta behöver vi finna en lösning på. Det behövs en detaljerad och tydlig plan för att råda bot på lärarbristen. Samtidigt behöver skolan och förskolan ta emot obehöriga lärare, vilket innebär att det behövs en plan för hur det bemötandet och mottagandet ska genomföras. Skolverket har mött behovet av obehöriga med att ta fram ett stödmaterial som vänder sig till både obehöriga lärare och förskollärare. I Dagens Nyheter den 3 juni 2019 skrev Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson följande: ”Det kan uppfattas som kontroversiellt att Skolverket nu presenterar ett stöd till obehöriga lärare och förskollärare, och verka som att vi undergräver skollagens krav på lärarlegitimation och behörighet. Men vi klarar inte av den stora lärarbristen utan de obehöriga lärarna, och då måste vi ge dem stöd.” Syftet med stödet som Skolverket presenterar är att de obehöriga ska ha grundläggande kunskaper när de ställer sig i klassrummet och i förskolan. Stödet finns tillgängligt för alla på Skolverkets webb och är uppdelat i två spår. Det ena spåret vänder sig till skolan och det andra spåret vänder sig till förskolan. Innehållet berör sådant som alla behöver förstå och ha kunskap om kring lärande och utveckling. Skolverket har också tagit fram fördjupningsmaterial som gör det möjlighet för skol- och förskolepersonal att fördjupa sina kunskaper inom varje område. Vidare skriver Skolverket (Dagens Nyheter 3 juni 2019) att det kan verka kontroversiellt att Skolverket som en statlig myndighet tar fram ett stöd till obehöriga lärare och förskollärare. Att det kan uppfattas som att staten accepterar att skolor använder obehöriga lärare och att det kan undergräva skollagens krav på lärarlegitimation och behörighet. Jag tror att många med mig förstår att Skolverket behöver möta utmaningarna som Sverige står i men det är oerhört viktigt att Skolverket förtydligar att skolor ska, måste, söka efter legitimerade lärare och förskollärare. Det vore önskvärt om Skolverket även utarbetade ett stöd som ges till rektorer och huvudmän över hur de kan organisera och planera sina verksamheter så att de kan ge både obehöriga och behöriga lärare möjlighet till att utvecklas i sina respektive roller. Det handlar om ett stöd som utförs i syfte att kvalitetsgranska och se till att utbildningen för våra barn och elever blir rättssäker. Ett stöd som aldrig kan drivas som ett enstaka projekt, utan ett stöd som blir en del i verksamheten.

Skolinspektionen har undersökt hur rektorer arbetar för att säkerställa att elever på skolor med många obehöriga lärare får en sammanhållen undervisning som svarar mot de nationella målen. Resultaten visar att skolorna behöver bli bättre på att stödja obehöriga lärare i arbetet med undervisning och bedömning. Av de 28 skolor med årskurs 7-9 som Skolinspektionen granskade visade det sig att drygt hälften av skolorna inte hade tillräckliga strukturer och arbetssätt för att ge tillräckligt med stöd till obehöriga lärare. Ett huvudproblem är när obehöriga lärare inte får tillgång till de arenor som finns på skolor där lärare samtalar om pedagogik och metodik. Obehöriga lärare behöver få hjälp av behöriga lärare med att identifiera behov de står i för att därefter få stöttning med att utveckla undervisningen. 

De skolor som systematiskt hade strukturerade samtal där både obehöriga lärare och behöriga lärare deltog i visade sig ge bättre förutsättningar för obehöriga lärare att planera och genomföra undervisningen med utgångspunkt i kunskapskrav och kunskapsmål. Skolinspektionens granskning visar att det är möjligt att ge elever en sammanhållen undervisning om obehöriga lärare får adekvat stöd. Följande faktorer är viktiga:

  • Att rektor tar reda på vilket behov av stöd de obehöriga lärarna har 
  • Att de obehöriga lärarna får handledning i arbetet med att genomföra undervisning och betygsättning
  • Att de obehöriga lärarna har tillgång till pedagogiska forum som till exempel i arbets- och ämneslag (Skolinspektionen 2017). 

Höstterminen 2019 önskar jag att fler skolor organiserar för kollegialt lärande, att kollegialt lärande kan utvecklas och implementeras i den dagliga verksamheten. Kollegialt lärande med stöd av handledning gör det möjligt för verksamheter att dra nytta av samtliga yrkesutövares kunskaper för att utveckla och för att hantera utmaningar som uppstår. Teoretiska resonemang blir lättare att koppla samman när yrkesutövare utforskar, reflekterar och analyserar sitt dagliga arbete. Ju mer praktiknära samtal som förs desto lättare blir det att tillgodogöra sig kunskaper och teorier, och att kvalitetssäkra sitt arbete. Med dessa ord vill jag önska er alla en riktigt vilsam sommar.