Hur ser vi på handledning och handledarens roll?

 

Lilja Calvert har skrivit boken Handledning- behandlarens rum (2014). Författaren sätter ord på mycket jag funderat kring både när det gäller det stöd vi handledare får genom handledning på handledning, men även vad rollen som handledare är, inrymmer och ibland förväntas vara. Författaren skriver att handledaren är expert på att vara just handledare, och det är allt. Punkt slut. Jag som kommer från skolans värld förväntas många gånger att sitta med de svar som handledningsgruppen eller fokuspersonen vill ha svar på. Detta förhållningssätt och dessa förväntningar på handledning är något jag arbetar mycket med på olika sätt, framförallt gör jag det genom att alltid, nåväl nästan alltid, starta mina grupper med att beskriva hur jag ser på handledning. Lilja Calvert (2014) beskriver hur hon ser på handledning och vad hon anser att handledning av professionella inte är. Och hennes ord är ett bra stöd för oss som arbetar som handledare. Handledarens roll är att vara ett stöd med att få deltagarna att använda sina kunskaper och resurser, det är gruppen som ska medverka till samtal. ” Handledarens roll är inte expertens som ska lära ut, utan rollen är att hjälpa behandlaren att genom dialog artikulera sin kunskap och erfarenhet. Handledaren utgör en modell för behandlaren så att hon i sin tur kan hjälpa klienten att frigöra sin kunskap, sina resurser och förmågor. Hon är inte den expert som vet vad som är bäst för klienten” (s. 24).

Samtidigt som den pedagogiska personalen eller rektorerna hoppas på att handledaren kan ge svar på svårigheter som uppstått händer det förstås att även vi handledare tror oss kunna ge svar på svårigheter som deltagarna upplever. Det händer att jag kommer på mig själv i min handledarroll med att tänka att jag kan frambringa förändringar och ge tydliga svar på hur de ska göra. Men vi får ju inte glömma bort att det är gruppens erfarenheter, kunskaper och resurser som bidrar till förändringar, inte våra ord. Lilja Calvert skriver att handledarens uppgift är att ”hjälpa behandlaren att ställa frågor till sig och till klienten på ett sådant sätt att klienten bidrar med sina egna kunskaper” (s. 75). Därav blir det också tydligt att handledaren inte bara kan ställa frågor för sin egen nyfikenhet, utan vara så professionell att se till att det finns ett syfte med frågorna. Den sokratiska samtalskonsten som en pedagogisk modell hjälper till att skapa dialog med stöd av frågor, och det är något vi som arbetar med samtal behöver träna på. Det svåra är dock att vara med det klara över vad frågorna ska leda till som till exempel att frågorna ska leda till en dialog som ger möjligheter till slutsatser. Mycket av arbetet som handledare ligger också i att skapa en tillitsfull och trygg atmosfär i gruppen så att det finns förtroende till den person som ställer frågorna. Att ställa frågor till någon som inte känner tillit leder sällan någon vart.

Att arbeta med sin inre handledare är något mycket relevant att träna mer på. ”Den inre handledaren är en inre dialog som behandlaren för med sig själv under samtalet med klienter” (s. 137). (Vill bara tydliggöra att inom förskolans och skolans värld kallar vi inte handledarna för behandlare och inte gruppdeltagare för klienter). Författaren skriver att den inre handledaren hjälper till att iaktta känslor, processer, tolkningar och olika frågor som aktiverats under samtalet.

Handledaren kan i sin handledning få hjälp med att träna på att ställa sig frågan: vad kan deltagaren eller vi tillsammans göra för att komma ur en besvärlig situation? Det handlar om att hjälpa gruppen med att reflektera för att uppmärksamma sig själv. Arbetet med att ha den inre handledaren tillgänglig under arbetsprocessen är inte det lättaste momentet. Att föra en inre dialog med sig själv under handledningsprocessen ställer krav på medvetenhet och mycket träning.

Referens: Lilja Cajvert. Handledning- behandlarens rum (2014).

 

Hur ser rutinerna ut på skolan?

 

 

 

 

 

 

 

I mitt arbete kommer jag ständigt i kontakt med skolpersonal och ledning som upplever att skolans rutiner kring det åtgärdande och förebyggande arbetet inte fungerar på så sätt som det borde göra. Många erfar att det förebyggande arbetet är svårt att utforma och att det åtgärdande arbetet blir omöjligt att både planera och utföra när skolans rutiner många gånger innebär att man lämnar över ”ärenden” till varandra. Skolans rutiner är allt för ofta utformade så att det tvärprofessionella samarbetet, där pedagogerna ingår, och det kollegiala lärandet uteblir. Tvärprofessionellt samarbete behöver kopplas samman med skolans arbetsinsatser för att underlätta det kollegiala lärandet. Ska rutiner och arbetsgångar upplevas som meningsfulla och kopplas samman med utvecklingsarbeten och behov, behöver personalen vara delaktiga i arbetet med att identifiera hur de olika processerna ska utvecklas för att det ska bli balans mellan uppdrag, gemensamt lärande och praktiskt arbete.

Kollegialt lärande som en del i samarbetet bereder väg till att lära av varandra och bildar på så sätt en lärande organisation. Och en lärande organisation uppmuntrar till lärande vilket i skolsammanhang handlar om att öka lärarnas, elevhälsans, rektorns och övrig skolpersonals engagemang och delaktighet. Det innebär i praktiken att rektor bjuder in sina medarbetare till att samtala om uppdrag, mål, utvecklingsplaner och värderingar på liknande sätt som lärarna förväntas möta sina elever i undervisningen.

Att skapa goda relationer mellan kollegor och ledning är viktigt i arbetet med att öka kunskapen om hur skolsvårigheter och lärande ska bemötas i lärmiljöerna. Skolans arbete behöver sättas i relation till skolans resultat och kan inte frikopplas från skolans kunskapsuppdrag. En djup förståelse för att lärande sker på olika sätt kan säkra och stärka tillgänglighetsarbetet och kommer göra skillnad för elever i deras dagliga miljöer. Det finns inga snabba eller färdiga lösningar för hur arbetet ska planeras och utföras. Goda rutiner, tydliga och transparenta arbetsgångar samt tvärprofessionella möten kan göra arbetet mer tillförlitligt och öka möjligheten till att säkerställa de olika processerna. Har verksamheten rutiner för hur de tidigt upptäcker vad som kan orsaka skolsvårigheter och utvecklat ett förebyggande arbetssätt och synsätt minskar riskfaktorerna för att elever hamnar i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare kommer fler elever märka skolans ambition av att skapa en utbildning just för dem. En lärandeorganisation som systematiskt och oavbrutet ger tid och utrymme till kollektivt lärande och förståelse för hur de olika perspektiven bidrar i arbetet förstärker allas ansvar till att finna goda förbättringar. En lärande organisation är som en organisation som ständigt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa uppgifterna bättre (www.ne.se). Det handlar alltså om en organisation som lär av sina erfarenheter och som använder sig av de kompetenser som finns för att ständigt vidareutvecklas.

För att ta reda på hur skolans olika rutiner och arbetsgångar utformas och vad rutinerna leder till kan identifieras med stöd av en processkarta. När de olika delarna i skolans rutiner är identifierad kan personalen och ledningen analysera och begrunda vilka frågor de behöver arbeta vidare med. En processkarta kan även vara behjälpligt med att få fram en bild av hur det förebyggande arbetet ser ut idag på skolan i syfte att förändra och utveckla processen så att den möter skolans behov.

 

 

 

 

Kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget

 

I skollagen står det att utbildningen inom skolväsendet ska främja alla barn och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Vidare ska utbildningen förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare ska utbildningen ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Och barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS:2010:800). När jag läser lagtexten tolkar jag uppdraget som att kunskaper och värden följer varandra under hela utbildningen. Kunskapsuppdraget innebär att inhämta och utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje elev och värdegrundsuppdraget handlar om demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter som varje enskild elev behöver ha med sig genom livet. Om vi ser kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget som en helhet ökar förutsättningarna till att eleverna uppnår utbildningens mål. Följsamt ska kunskap och värden genomsyras genom hela verksamheten, från den vardagliga undervisningen genom verksamhetens övergripande planering och handlande. Solidaritet, jämställdhet, alla människors lika värde, individens frihet och integritet (Diskrimineringsgrunderna) tillhör uppdraget. Normer och värden kan inte ses som en aktivitet som sker vid sidan av undervisningen. Uppdraget kan inte befrias från kunskapsuppdraget och måste värderas med lika stor respekt som kunskapsuppdraget. Det kan dock vara värdefullt att tydliggöra vad skolan menar med värdegrund (värdena står i skollagen).

1 kap. Inledande bestämmelser                                                                                                  Utformningen av utbildningen

5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).

Hur och när syns värdegrundsarbetet i undervisningen?

Genom att möta elever med respekt, visa intresse för deras behov och förutsättningar, vara tolerant och skapa delaktighet och inflytande utvecklar barn och elever kunskaper om människors lika värde. Vi lär barnen och eleverna att formulera egna åsikter, att inta ett kritiskt förhållningssätt och att argumentera i den vardagliga undervisningen. Förmågorna tränas både skriftligt och verbalt. Kommunikativa förmågor är behjälpligt i arbetet med demokrati och mänskliga rättigheter och kopplas till kunskapsuppdraget.

Arbetet med att utarbeta tydliga ramar och regler är också viktigt för att få fram hälsosamma skolkulturer. Det behöver organiseras så att samtliga parter deltar och engagerar sig alltså så att rektor, lärare, elevhälsan och eleverna kan vara med och delta. Syftet är att ta fram gemensamma regler på skolorna som alla aktivt arbetar efter för att skapa en trygg och hälsosam arbetsmiljö. Värdegrundsgrupper eller trygghetsgrupper är en del i det övergripande arbetet där hela skolan ingår i avsikt att kommunicera förhållningssätt, lagar och trygghet. Frågor som uppkommer under mötena, och som vidare behöver bearbetas, tar eleverna med sig till sina klasskamrater för att delge och engagera. Lärarna, elevhälsan och rektorn tar med sig samma frågor och diskussioner till sina arbetslag för att samtala om. När regler beslutats ska dem implementeras, följas upp och utvärderas.

Verksamheter som systematiskt, strukturerat och genomtänkt arbetar i vardagen med värdegrundsarbetet har hög måluppfyllelse och visar ofta framgångsrika resultat i arbetet mot våld.

Samsyn för uppdraget

Vi som arbetar inom förskolan, fritidshemmen och skolan behöver utgå från att elever är olika. Ökad förståelse för elevernas olika behov och förutsättningar kommer förmodligen frambringa kreativitet och initiativ till flexibla arbetsformer liksom en ökad förståelse för att hur det pedagogiska arbetet kan påverka lärande och utveckling på olika sätt.

Kreativitet växer när personalen känner sig trygga med att pröva olika arbetssätt i undervisningen och där långsiktiga mål är högprioriterade. För att kreativitet ska blomstra fullt ut kan vi behöva arbeta med att komma bort från eleven som en isolerad del av verksamheten där kortsiktiga, snabba insatser allt för ofta är lösningen på uppmärksammade svårigheter. Istället vidgar blicken och tittar på fler perspektiv runt omkring för att se vad som kan påverka lärandet och utvecklingen. Att koppla delarna till helheten, att titta på hur vår verksamhet inverkar på elevens lärandesituation är viktigt när vi ska ta initiativ till att differentiera undervisningen. Utgår verksamheten från att svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i miljön blir det lättare att förstå hur pedagogiken, ledarskapet och metodiken kan påverka på olika sätt.

För att elever ska uppnå utbildningens mål behöver det som görs synliggöras och analyseras för därefter påbörja samtal om hur framtidens utbildning ska planeras och utövas. En bra början är att rektor aktivt driver arbetet med att finna samsyn om vad som inverkar på lärande och vad som kan påverka skolsvårigheter och vad som kan påverka framgångar i undervisningen. Samsynsarbetet handlar inte om att skuldbelägga någon, det innebär att ta reda på hur arbetssätt, förhållningsätt och pedagogik påverkar eleverna såväl som hur den fysiska miljön och hur det hälsofrämjande-, förebyggande- och åtgärdande arbetet planeras och utförs. Om målet på en skola är att skapa en skola för alla behöver personalen definiera vad som ska göras och hur det ska göras för att målet ska uppnås. Arbetet behöver förankras och bearbetas i ledningsgrupp och i arbetslagen, där även elevhälsan ingår som en självklar arbetsgrupp. Missförstånd runt begrepp, tillvägagångssätt och ansvar behöver redas ut. Finns utrymme för samtal om det egna vardagsarbetet ökar möjligheterna till en yrkesspråklig utveckling och samsyn kring uppdrag och utfört arbete.

Yrkesspråk medför ett gemensamt, strukturerat och fastställt språk som sätter ord på samlad kunskap som finns inom yrkesområdet. Det är ett ”verktyg” som representerar det professionella språk som används inom hela verksamheten, en samlad förståelse för yrkesutövandet, professionerna och ett sätt att tänka och tala kring arbetet. Gemensam förståelse underlättar förfarandet med att förbättra förhållningssätt och arbetssätt och gör det möjligt att utveckla en medveten yrkesetik. Den specifika kunskap som skolpersonal innehar om teorier, utmaningar och dilemman gör det möjligt att ta korrekta och kvalitativa beslut kring olika frågor. Definieras skolsvårigheter som en egenskap hos eleven eller formuleras svårigheterna utifrån mötet med lärmiljöerna, lärsituationerna, skolpersonalen eller kamraterna?

Yrkesspråket hjälper rektor, lärare och elevhälsan att beskriva olika behov och förutsättningar. Samarbetet mellan parterna stärks när alla förstår teorier och begrepp som används i vardagen. I arbetet med att utveckla sitt professionella kunnande krävs det tillgång till ett fungerande yrkesspråk som bistår personalen med att diskutera tänkbara arbetsmetoder för att elever ska uppnå måluppfyllelse (Colnerud. C & Granström. K. 2015). Samsyn kan uppnås på många olika sätt men en verksamhet som planerar en organisationen utifrån att professionerna kan lära tillsammans och av varandra uppmuntrar till skolutveckling och gemensam förståelse för varandras olika kunskaper. En verksamhet som främjar ett relationellt synsätt bygger en organisation så att det tvärprofessionella samarbetet blir navet för att utveckla en tillgänglig utbildning. Meningen är inte att komma fram till färdiga lösningar som passar alla snarare att göra det möjligt till att utveckla kreativitet i ett nära samarbete mellan kollegor, elevhälsan, elever, vårdnadshavare, rektor och externa professioner.