Hur skapar vi studiero?

Studiero är ett ämne som alltid är aktuellt att utvärdera och utveckla för oss som arbetar inom skolan. Allt för ofta uppmärksammar jag i mitt arbete att vi samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga områden och aktiviteter på skolan, och som om det vore ett område som bara den enskilde individen kan påverka. Det blir svårt för oss att identifiera vad som främjar studiero och vad som inte främjar studiero om vi inte tittar på studiero utifrån alla områden och på alla nivåer skol, – grupp- och individnivå. Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt uppdrag med att förebygga att skolsvårigheter uppstår.

Utifrån skolinspektionens rapport Skolans arbete för att säkerställa studiero innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen och att det finns så få störande inslag som möjligt i undervisningen. Skolinspektionen granskade om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. I granskningen fokuserade Skolinspektionen på hur undervisningen genomfördes och på hur rektorn arbetar med att följa upp och hur rektorn säkerställer elevernas rätt till studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:

-Tydlig lektionsstruktur

-Tydligt ledarskap i klassrummet

-Att skolan arbetar med normer och värden

-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler

-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer vilket innefattar att undervisningens syfte och mål ska förankras hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så att eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Alla elever behöver förstå:

  • Vad som ska göras?
  • Hur det ska göras?
  • Var det ska göras?
  • När det ska göras?
  • Varför det ska göras.

Kontinuerlig återkoppling kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas och hur de olika arbetssätten som jag använder mig av i undervisningen påverkar elevernas lärande och utveckling. Att utveckla arbetsformer som möter elevernas olika behov och förutsättningar är en del av vårt komplexa uppdrag.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig dock i första hand till rektorer. Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studiero kan planeras och utföras. Vi behöver utgå från både elevernas och lärarnas upplevelse av undervisningen. Eleverna kan besvara frågor via en enkät som är kopplad till olika kurser/ämnen. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?

  1. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  2. Intervjua eleverna.
  3. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker: 1. Skolans organisation och gruppsammanfattning. 2. Den fysiska miljön. 3.Normer och värden. 4. Lärarens förhållningssätt och ledarskap. 5.Undervisningens innehåll och arbetsformer. 6. Elevers utveckling mot målen 7. Arbetet med ledning och stimulans samt arbetet med individuella stödinsatser.
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal ta reda på vad verksamheten menar med studiero. Nedan finns frågor som underlag för samtal om vår syn på studiero.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.

-Vad menar vi på skolan med studiero?

-Hur uppnår vår verksamhet studiero?

-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

– Hur bidrar jag i arbetet med att skapa studiero?

 

Hur bedömer vi elevens behov av särskilt stöd?

2014 granskade Skolinspektionen några grundskolor i årskurs 7-9 för att se hur enskild undervisning och hur placering i särskild undervisningsgrupp utfördes. Skolinspektionen undersökte då arbetet med elever som hade varit- eller som då var placerade i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Det var ett tag sedan denna undersökning skedde men det är ändå intressant att ta del av rapportens innehåll när vi ska samtala om särskilt stöd som ges utanför den elevgrupp som eleven normalt tillhör.

Några frågor som kan vara viktiga att titta närmre på är vad enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp innebär? Och hur definierar styrdokumenten denna form av undervisning? I Skolverkets allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att en särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp, ibland i så kallade skoldaghem eller resursskolor.

Om enskild undervisning står det att beslut om enskild undervisning fattas ofta på grund av en liknande problematik som vid beslut om särskild undervisningsgrupp, men i stället för att undervisningen ges i en särskild undervisningsgrupp ges den enskilt. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen i veckan får sin undervisning utanför den ordinarie klassens ram, tillsammans med andra elever eller ensam, är inte detsamma som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Det avgörande för om åtgärden ska betraktas som en placering i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning handlar framförallt om hur långvarig och omfattande placeringen är.

Skolinspektionen har i sin tillsynsverksamhet sett exempel på att elever slentrianmässigt fyttas till särskild undervisningsgrupp utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling, till exempel stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation. För att elever inte ska förlora den vardagliga kontakten med sina klasskamrater är det nödvändigt att elevernas placering begränsas i förhållande till elevens behov, både när det gäller omfattning och tidsperiod.

Vidare står det i rapporten att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd eleverna får innan de placeras i särskild undervisningsgrupp så att det håller god kvalitet och motsvarar de behov eleven har. Det innebär att lärare, elevhälsan tillsammans med eleven behöver kartlägga den miljö eleven befinner sig i alltså kartlägga den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön på tre nivåer alltså på skol,- grupp och individnivå för att på bästa sätt ta reda på elevens behov, innan man bedömer att särskilt stöd ska ges i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges det. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom ramen för den ordinarie klassen. Men om det finns särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av undervisning i särskild undervisningsgrupp.

Skolinspektionen tittade på skolornas arbete utifrån tre aspekter, se nedan, som vi inom skolan kan använda oss av när vi samtalar om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. För er som vill läsa Skolinspektionens rapport Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp kan klicka här.

Före placering:

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

 

 

 

Handledning eller rådgivning?

Handledning eller/och rådgivning?

Även om handledning ibland kan innebära rådgivning finns det vissa skillnader mellan begreppen handledning och rådgivning. Rådgivning handlar om att ge råd till enskilda eller grupper om vad de kan tänkas utföra och hur det ska gå till medan handledning innebär att den handledde hittar egna upptäckter.

Handledning är en etisk handling som bidrar till att fokuspersonen berättar om sitt praktiska arbete, upptäcker behov, möjligheter och begränsningar. Tveiten (2013) refererar till Ronnestad och Reichelt (1999) i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord som beskriver handledning utifrån ett relationellt samarbete. Det innebär att samspelet mellan parterna är det centrala vilket underlättar för gemensamt samarbete inom det ömsesidiga lärandet mot gemensamma mål. Parterna ser sin del och sitt ansvar i det gemensamma lärandet och i upptäckten av vad som kan vara bäst för den enskilda fokuspersonen.

Tveiten (2013) beskriver att syftet med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till den som vill ha råd. Notera att hon skriver vill ha råd, inte att man som handledare ger råd helt oreflekterat för att man i sin handledarroll tror att det vore bra att ge ett råd. Vidare redogör Tveiten (2013) att om fokuspersonen önskar råd kring en frågeställning kan handledaren be gruppen att ge ett varsitt råd. Och därefter kan fokuspersonen reflektera över vilka av gruppens råd som kan komma till användning. Det behöver dock tydligt framgå från handledaren att fokuspersonen själv avgör om hon vill använda sig av råden eller inte.

Ett annat spännande förslag till hur man kan arbeta med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till sig själv i handledningen, vilket Tveiten (2013) skriver är kärnpunkten i handledning. Det är oftast fokuspersonen själv som sitter med svaret men kan behöva hjälp med att finna det. Handledaren kan be fokuspersonen att tänka på en person som hon hyser tillit till och som kan hjälpa till med att ge goda råd. Därefter ber handledaren fokuspersonen att välja en i gruppen som representerar den person som fokuspersonen valt att tänka på. Med hänsyn till det presenterar fokusperson sitt dilemma för ”rådgivaren” och avslutar med att be om råd som berör svårigheten. Tillslut byter den utvalda rådgivaren plats med fokuspersonen och då upprepar den tidigare rådgivaren svårigheten och ber fokuspersonen, som nu agerar rådgivare, om råd. På så sätt svarar fokuspersonen som i utgångsläget var den person som önskade råd, att ge råd. Återigen kan de byta plats och den tidigare utvalda rådgivaren upprepar råden. Genom detta sätt ger man sig själv råd. Metoden kan ibland bli lite snurrig, men jag har prövat den vid några tillfällen och då har det fungerat bra och personen som velat ha ett råd har också fått ta del av ett råd. huruvida rådet blev användbart eller inte följde vi aldrig upp eftersom fokuspersonen kände sig nöjd med detta.

Med detta inlägg vill jag inte att vi som arbetar med handledning ska agera rådgivare i handledningsrummet. Utgångspunkten för professionell handledning för yrkesverksamma är att de har stor kompetens inom sitt yrkesområde och att de kan analysera och reflektera över sin yrkesutövning. Men vi som handleder behöver möta deltagarna i det dem befinner sig i här och nu, och ibland kan frågan om råd vara ett önskemål och då behöver vi som leder samtalen hantera det på bästa sätt.