ARBETA MED Genrepedagogik

Genrepedagogik– en explicit modell för språk – och ämnesundervisning

Vad är genrepedagogik?

Genrepedagogiken refereras till Sydneyskolan som finns i Australien och som starkt påverkats av Hallidays teoriutveckling- och teorier kring social semiotik. 

Enligt Gibbons (2009) hävdar Halliday att språk finns med i det mesta människan gör och att vi alltid använder språket i ett sammanhang, i en social kontext och i ett kulturellt sammanhang, kulturkontexten. Språket används även i en något som kallas för situationskontexten. Situationskontexten utmärkes av tre faktorer: det människan talar om, förhållandet mellan talarna och om språket är ett talspråk eller skriftspråk.  

Situationskontexten omfattar följande enheter:

  • Fält – beskriver ämnesfält, kunskapsfält, verksamhetsfält som fokuserar på den aktivitet som pågår.
  • Relation – beskriver relationen mellan de talanden eller skribentens roll och hur relationen är mellan de olika deltagarna, mottagarna samt läsaren.
  • Kommunikationssätt – beskriver vilket kommunikationssätt som används mellan exempelvis tal eller skrift, beroende på platsen för kommunikationen (Kuyumcu, 2010). 

Begreppet genre infördes för att beteckna olika slags skrivuppgifter och läromedelstexter i skolan. Sydneyskolan fastställer genre som en strukturerad, målinriktad och en social process. Språket är relaterat till kontexten vilket beskrivs som olika textmönster som också är beroende av det sociala syftet. 

För att andraspråkselever ska kunna skriva en sammanhängande text behöver eleverna känna till en del av diskurskompetensen, vilket innebär normerna över hur form – och betydelseelement sätts samman till större enheter. Eleverna behöver även kunna anpassa textens form till sammanhanget och mottagaren och därför behöver eleverna också en sociolingvistisk kompetens– och en del av den sociolingvistiska kompetensen är just genrekunskap. 

Genrekunskap behövs för att eleverna skall kunna välja ett lämpligt sätt till att inleda, fortsätta och avsluta olika texter. Här kommer olika texttyper: 

  • Berättande
  • Återgivande
  • Beskrivande
  • Instruerande
  • Utredande
  • Argumenterande
  • Förklarande 

Identifiering av en genre sker med hjälp av fyra olika kriterier:

  • Textens kontext
  • Textens syfte – sociala funktion
  • Textens övergripande eller schematiska struktur
  • Textens språkliga drag

De vanligaste texttyperna finns nedskrivet i tabellen som jag fritt tagit ur boken Stärk språket stärk lärandet (2009) och använt i min bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok (2017) för att visa hur genrer kan användas som stöd och underlätta elevens förståelse över vad som ingår i de olika texterna och när de ska användas. Denna tabell har varit mycket användbar för mig som lärare i svenska som andraspråk men även i andra ämnen och kan användas både inom grundskolan och på gymnasiet. Tabellen tydliggör skillnader och likheter mellan de olika genrerna och kan utgöra ett viktigt samtalsunderlag för oss som lärare tillsammans med våra elever. 

Typ av text
Återgivande text Vad jag gjorde i helgen.
Berättande text(narrativ) Elefanten och musen.Beskrivande text
Insekter. 

Instruerande text
Hur man lagar en nyttig måltid.
Diskuterande text Argumenterande text  
Syfte Att berätta vad som hänt.Att underhålla, att förmedla kunskap. Att förmedla information.Att förklara hur någonting görs.Att övertala andra, att välja sida och komma med argument.
StrukturOrientering (berättar vem, var, när). En serie händelser. Personlig. kommentar/slutsats.Orientering (berättar vem, var, när). En serie händelser. Problem. Upplösning. Allmänna upplysningar. Karakteristisk (t.ex. naturlig hemvist). Karakteristisk (t.ex. utseende). Karakteristisk (t.ex. föda) .
Kan ha underrubriker.  
Målinriktat. Stegvisa moment.Personliga ställningstaganden. Argument och bevis. Eventuella motargument och motbevis. Slutsats.   
Samman-länkande ordTidsord (först, sedan, därefter, efteråt, vid dagens slut).Tidsord (en dag, det var en gång, senare, efteråt, tillslut).Förekommer vanligtvis inte.för det första, för det andra, för det tredje, till slut, etc. för det första, för det andra, dessutom, därför, emellertid, å andra sidan.
Andra språkliga dragDåtid, berättar vad som hände. Beskrivande ord.Dåtid, berättar vad som hände. Handlingsverb. Beskrivande ord. Kan innehålla dialog.Verben ”att vara” och ”att ha” förekommer ofta. (En fluga är en insekt. Den har sex ben).Specifikt ordförråd. Verb som ger instruktioner(t.ex. ta, blanda, lägg till, hacka, grädda).Språk för att övertyga kan förekomma (t.ex. det är uppenbarligen fel, det är utan tvekan dumt att …).

Analysera arbetet

Kollegialt lärande en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling

Häromdagen när jag var i tunnelbanan stötte jag på två lärare med en grupp elever från grundskolans tidigare del. Det var mycket folk i rörelse denna dag men det verkade inte påverka lärarna eller eleverna. Lärarna samtalade lugnt och stillsamt med eleverna, som i sin tur fnittrade och spred glädje till oss andra som snabbt rusade förbi. Jag hörde hur en av lärarna svarade på några elevers frågor om museet de skulle besöka, och hur hon inspirerade eleverna genom att beskriva hur hela klassen skulle få arbeta praktiskt i den verkstad som fanns på museet. Eleverna blev uppfyllda av lärarens beskrivning, och samtalen fortsatte att kretsa kring museibesöket och det praktiska arbete som var kopplat till besöket. 

Efter en stund informerade läraren, som gick först i ”ledet”, kollegan som gick sist i ”ledet” att tåget var på ingående. Varav läraren, sist i ”ledet”, förberedde eleverna om att tåget strax skulle rulla in och bad eleverna att hålla samman. När tåget kom lämnade klassen lugnt och stilla perrongen. Kvar stod jag och kände mig upplyft över lärarnas fina samtal med eleverna. 

Detta korta möte bidrog till att jag började fundera kring hur dessa två lärare samtalar med varandra om sin yrkesroll och sitt pedagogiska arbete, och hur verksamheten de arbetar på tar vara på deras kompetenser och erfarenheter. Jag har förstås inte en aning om hur väl lärarna på perrongen planerat utflykten eller hur de ser på arbetet med att leda och stimulera elever utifrån behov och förutsättningar. Jag har inte heller en aning om hur de ser på sin yrkesroll. Men detta möte fick mig att reflektera över saker och ting som kan påverka lärarrollen och arbetet med att till exempel utveckla tillgängliga lärmiljöer. 

Att utveckla tillgängliga lärmiljöer innebär att verksamheter utvecklar kunskap om barnens och elevernas behov och förutsättningar för lärande och utveckling. För att skapa en tillgänglig förskola och skola behöver verksamheten ta hänsyn till barnens och elevernas olika behov i den pedagogiska-, sociala- och fysiska lärmiljön på skol-, grupp- och individnivå. Det i sin tur innebär att personalen har kunskap om hur man identifierar och undanröjer eventuella hinder såväl som att identifiera och främja framgångsfaktorer i lärmiljöerna. För att sådana processer ska genomföras behöver lärare och övrig skolpersonal samtala om- och analysera lärmiljöerna och deras praktiska arbete. 

 Huvudmän, rektorer och förskol- och skolpersonal behöver utforska detaljerna i de olika lärmiljöerna för att ta reda på vad som kan hindra lärandet och vad som kan främja lärandet. Ibland behöver de olika delarna i lärmiljöerna zoomas in, och därefter zoomas ut för en helhetsbild över lärandesituationen ska växa fram. Genom att granska och analysera lärmiljöerna och våra arbetsinsatser blir det lättare att betrakta sådant som kan påverka lärandet och benämna vad vi ser. Och när vi väl benämnt vad vi ser blir det lättare att utröna behoven. Och när vi väl har fått fram behoven blir det lättare att få fram mål och arbetsinsatser. Med stöd av förskolans- och skolans kompetenser kan man komma långt i detta arbete. Jag tänker att det finns så mycket kompetens inom våra verksamheter som vi behöver ta vara på. Ett sätt att ta vara på kompetensen är att organisera ett kollegialt lärande, som Skolverket beskriver som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling.

Åter till lärarna på perrongen. Vi som arbetar inom förskola och skola vet vilket ansvar och vilka anspänningar det är att ta elever på utflykt- det gäller att alltid ha kontroll över situationen. Utflykter kräver en god planering över vad som ska göras, hur det ska göras, syftet och koppla ”äventyret” till styrdokumenten. Jag hoppas innerligt att den skola som lärarna på perrongen arbetar på har organiserat arenor som gör det möjligt för dem att samtala om framgångsfaktorer, utmaningar och utvecklingsområden. Kanske denna utflyktsdag bar med sig mängder med framgångsfaktorer som andra kollegor kan dra nytta av i sitt praktiska arbete. 

Maja Lindqvist

Maja Lindqvist