Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Välkommen till en heldag där vi tillsammans arbetar med att kartlägga, analysera och bedöma. Vi arbetar med ett fiktivt fall för att utveckla kartläggnings- och bedömningskompetensen så att vi kommer fram till åtgärder som möter elevens identifierade behov.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm eller på era verksamheter (då kommer vi överens om kostnad, lokal, gruppstorlek mm).

Antal tillfällen: 1 heldag. Klockan 10-16

Datum:

  • fredag den 7 september
  • fredag den 28 september
  • torsdag 18 oktober
  • måndag 5 november

Kostnad: 3200: – per deltagare. Moms tillkommer. Lunch och fika ingår.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Anmäl intresse till: pedagogiskainstitutet@gmail.com

Utbildare:

Maja Lindqvist – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare i psykosocialt arbete.

Helena Wallberg – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare.

Pedagogiska Institutet är ett samarbete mellan Maja och Helena. Tillsammans arbetar vi med kvalitet och utvecklingsfrågor i skolan. Vi har erfarenhet av att stödja skolor som på olika sätt kommit fram till olika utvecklingsområden. Genom vårt samarbete kan vi bidra med fler perspektiv i processerna.

Handledning för gemensamt lärande

Då var det återigen dags att välkomna höstterminens aktiviteter. Som alltid tycker jag att det känns spännande och roligt att påbörja en ny termin. Det finns så mycket hopp, lust och förväntningar på vad vi tillsammans inom förskolan och skolan kan åstadkomma. Vårt arbete är komplext och kräver ständig utveckling vilket ställer höga krav på att lärare, elevhälsan, fritidspedagoger och rektorer kontinuerligt samtalar om uppdraget och hur yrkesrollen kan bidra i arbetet. Ett sätt att utveckla yrkesrollen är att lära av varandra. Tänk hur mycket erfarenheter det finns bland personal och medarbetare på våra förskolor, skolor och fritidshem. Tänk vad vi kan delge varandra specifika kunskaper, erfarenheter, perspektiv och intressen som gynnar eleverna i deras lärande och utveckling.

Det förekommer olika utbildningsinsatser inom förskolan och skolan där det stundom ingår någon form av handledning. Utbildningsinsatser innebär vanligtvis att det finns någon person som agerar utbildningshandledare. Men en utbildningsinsats kan även ske i form av att en förstelärare driver utvecklingsfrågor på skolan. Oftast ses då försteläraren som någon form av ”expert” inom det ämne som kollegorna ska utveckla. Mer sällan förekommer det handledning för yrkesutövare där syftet är att ta vara på kollegornas (medarbetarnas) kunskaper och erfarenheter. Alltså handledning som inbjuder samtliga kollegor (medarbetare) till att komma till tals och där egna insatser kartläggs och analyseras för gemensamt lärande. Att arbetsgrupper och ledningsgrupper gemensamt utvecklas med stöd av handledning och att grupperna tar utrymme till att tänka tillsammans kan öka arbetslusten och förbygga ensamheten många upplever i sitt arbete. ” Det är handledningsgruppen som själv producerar kunskap; ”lösningar” påförs inte utifrån av experter från andra instanser” (s 101. Liv Gems).

Handledning är ett arbetssätt som under många år legat i stiltje inom förskolan och skolans arenor. Många tycks tro att den ”typen” av lärande är något som enbart berör vårdpersonal. Men den ”typen” av lärande berör alla som skapar relationer och deltar i möten med människor. Handledning är en etisk handling som bidrar till att arbetsgrupper får möjlighet till att samtala om sitt praktiska arbete för att få stöd med att upptäcka möjligheter i det dagliga arbetet. Yrkesmässig handledning kan innebära att medvetandegöra hur egna och yrkesmässiga värderingar påverkar yrkesrollen. Personalen skapar ett mervärde för verksamheten som blir till genom att yrkesutövarnas olika perspektiv och kunskaper används i ett gemensamt lärande. Professionell grupphandledning gör det möjlighet för verksamheter att skapa utveckling, stärka yrkesutövare och arbetsgrupper i det dagliga arbetet samt att kvalitetssäkra uppdraget. Arbetssätten inom handledningen kan se olika ut och tillämpas med hänsyn till medarbetarnas önskemål och gruppstorlek. Syfte med handledning kan till exempel vara att:

stärka yrkesutövningen
– arbetslagsutveckling
– metodutveckling
– organisationsutveckling
– värdegrundsarbete
– stärka nyanställda och nyutexaminerade

Forskning visar att handledning av yrkesutövare kan bidra till att förebygga utbrändhet. Dessutom kan den bidra till att utveckla relationen mellan yrkesutövare och patienter eller klienter” (Tveiten 2014).

Det gäller att ta vara på kunskaperna

Just nu är det många skolor som söker både speciallärare och specialpedagoger. Arbetsbeskrivningarna är både spretiga och otydliga. Många skolor söker en yrkesutövare som bara ska arbeta åtgärdande, vilket säkerligen leder till att det blir svårt för skolor att rekrytera både specialpedagoger och speciallärare.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetsannonser kan se ut när skolor söker specialpedagoger och jag gör det igen för att uppmärksamma yrkesrollen. Det är vanligt att man i arbetsannonsen beskriver att man söker specialpedagoger som ska arbeta förebyggande. Med hänsyn därtill vill man att specialpedagogen ska ansvara för skolans pedagogiska utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare ska specialpedagogen agera mentor åt elever i behov av särskilt stöd, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa enskilda elever och liten grupp för elever i behov av särskilt stöd samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för insatserna kan vara allt från 20- till 100 procent. Många gånger är det en beskrivning på arbetsuppgifter som skolan inte vet hur de ska bemöta och hantera.

Genom att läsa platsannonser noggrant kan man finna information om den verksamhet man vill arbeta på. Tidigare läste jag en annons från en skola som sökte en assistent/specialpedagog. Inte ett ont ord om assistenter, deras profession är mycket viktig och uppskattad av elever, lärare, elevhälsan, rektorer och vårdnadshavare. Men assistentens yrkesroll skiljer sig från specialpedagogens. Både specialpedagog- och speciallärarprogrammet är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för verksamma lärare. Läs gärna mer om utbildningen på Stockholms universitets hemsida, klicka här. Det innebär att innan du söker en sådan utbildning ska du först vara utbildad lärare, alltså studerat 3,5- 5.5 år beroende på inriktning. Specialpedagogprogrammet riktar sig till lärare som vill arbeta med specialpedagogiska frågor i samarbete med kollegor och verksamhetens ledning för att bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Vill skolan få tag på en specialpedagog som ska arbeta på skol, – grupp- och individnivå kan annonsen formuleras så här:

Nu söker vi två Specialpedagoger som i nära samarbete med elevhälsan, lärare och rektor vill vara med och utveckla vår skola mot målet att alla elever ska uppnå utbildningens mål. På vår skola arbetar vi i tvärprofessionella team tillsammans med lärarna i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv stödjer ni lärarna i arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Vårt gemensamma arbete förutsätter ett inkluderande förhållningsätt där värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget samspelar.

Ni kommer att ingå i elevhälsan som finns knutna till arbetslagen. Utifrån styrdokument, forskning och beprövad erfarenhet ska ni i nära samarbete med lärarna och rektorn forma en tillgänglig utbildning. Genom att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att förebygga skolsvårigheter formar vi en hälsofrämjande skola som möter elevers olika förutsättningar och behov. Ni kommer även att ingå i ledningsgruppen, värdegrundsgruppen och utvecklingsgruppen. I uppdraget hör det till att systematiskt och kontinuerligt arbeta med handledningsgrupper för pedagogisk personal.

En arbetsannons som är formulerad på så sätt som ovan visar på en verksamhet som har en organisation som arbetar tvärprofessionellt och långsiktigt. Annonsen kommer locka specialpedagoger till att söka tjänsten. Och som lärare skulle jag gärna vilja arbeta på en skola som systematiskt kopplar teorier till det praktiska arbetet och som organiserar tvärprofessionellt samarbete där även vi lärare ingår. En sådan verksamhet kommer att bidra till att vi lärare inte behöver vara ensamma i vårt arbete, att vi kan få stöd av både arbetslag, elevhälsan och rektorn, att vi som arbetar på skolan delar på ansvaret samt att det kollegiala lärandet ingår i mina arbetsuppgifter. Ett drömscenario som gynnar våra elever.

 

 

 

 

Vi spelar i samma lag!

 

 

 

 

 

 

 

Många av oss går nu på sommarlov. Några elever har lämnat ”somnarlovstiden” alltså tagit examen från gymnasiet för att ta nästa steg i livet- arbete, resor eller vidare studier. En del av oss som arbetar inom förskolan och skolan avslutar anställningen för att påbörja en ny tjänst inom samma verksamhet medan andra väljer att skola om sig eller påbörja arbete inom en helt annan verksamhet. Och många av oss väljer att vara kvar vilket är glädjande för många elever, verksamheterna och huvudmännen.

I media läser vi dagligen om svårigheter som kretsar kring skolan. Svårigheterna handlar främst om elever som lämnar skolan utan fullständiga betyg, studiero som uteblir i undervisningen, värdegrundsarbetet som krackelerar och saknaden av legitimerade lärare. Det är många pusselbitar som behöver passa in för att få verksamheterna stabila. Komplexiteten är stor och jag kan inte sluta att tänka på behov. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Se Tidigare blogginlägg.

Om jag utgår från min roll som gymnasielärare och specialpedagog har jag identifierat ett behov av att tänka och samtala tvärprofessionellt om undervisning, forskning och beprövad erfarenhet för att uppnå uppdraget som åligger mig enligt till exempel 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen 3 § Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling. (SFS:2010:800). Jag har också uppmärksammat ett behov av att förstå olika situationer som uppstår i min undervisning, i mötet med elever, i mötet med vårdnadshavare och kollegor. Lösningen på det skulle kunna vara att anordna en organisation där vi lärare och elevhälsan systematiskt samtalar om det dagliga arbetet. Det jag vill säga är att jag är i behov av lagspel alltså att få spela i samma lag som mina kollegor, min rektor och huvudmannen. För att det ska bli möjligt tror jag att huvudmannen, rektorn och skolpersonalen behöver skapa en samarbetskultur alltså att utarbeta konkreta sätt till att utveckla lagspelare som samarbetar och vidareutvecklas i riktning mot uppsatta mål. En konkret åtgärd skulle kunna vara att verksamheten ger form åt stabila team. Vid effektivt teamarbete samarbetar alla och delar ansvaret mot ett definierat och gemensamt utarbetat mål. Att få möjlighet till att lagspela innebär att systematiskt kommunicera med kollegor och chefer utan att det alltid handlar om akuta insatser. Det innebär att stanna upp i det man gör för att ta reda på effekterna av det man gör och utifrån det ta reda på hur man kan göra för att uppnå målen. Lagspel skapar effektiva och trygga lagspelare. 

Nu önskar jag alla lagspelare en riktigt härlig sommar!

Behoven avgör åtgärderna

 

 

 

 

 

 

 

Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Om vi inom skolan utgår från att vi ska arbeta med åtgärder eller bättre uttryckt med goda lösningar som möter elevens behov kopplat till skolans uppdrag, behöver vi utveckla vår kartläggningsförmåga. Det finns en stor vinst med att både förskolan och skolans personal tränar på att identifiera behov på individ, grupp- och skolnivå. Genom att ställa frågor om styrkor, svårigheter och framgångsfaktorer i syfte att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation utvecklar vi en förståelse för behov och vilka lösningar som bäst möter behoven på samtliga nivåer inom förskolan och skolan. Det kräver dock en verksamhet som ständigt vågar utmanar förekommande uppfattningar kring olika företeelser, att det är högt i tak och att vi ställer frågor till varandra som inbjuder till att fundera över sin påverkan på olika situationer som till exempelvis sker i undervisningen. Vi inom skolan har ett behov av att förstå hur vårt arbete i undervisningen påverkar elevernas utveckling och lärande. En god lösning på det behovet skulle kunna vara att organisera kollegiala samtal och handledningsarenor där vi kan träna på att identifiera behov och effekter.

Att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar ställer krav på att lärare och övrig personal inte enbart fokuserar på sådant som hindrar lärandet utan också på vad som fungerar i lärandet. Innan vi bestämmer oss för vad vi tror att eleven behöver, för att utvecklas i riktning mot kunskapskraven behöver vi sätta på oss våra kartläggningsögon. Det är vi lärare som har en bild över vad eleven ska lära sig och var eleven befinner sig kunskapsmässigt, och dessa uppgifter behövs för att få fram tillvägagångssätt som hjälper eleven att komma vidare i sitt lärande. Lärarna besitter unika kunskaper om kursen/ämnet kopplat till var eleven befinner sig i sitt lärande.

Men vad skiljer en åtgärd från ett behov? Elevens behov visar vägen mot åtgärderna. En vanligt förekommande åtgärd i form av extra anpassningar är ”tydliga instruktioner” och ”lättlästa texter”. Men vad är en tydlig instruktion? Och hur har man kommit fram till att eleven behöver lättlästa texter?

En elev kan vara i behov av att få läsa på fler sätt och behov av att förstå den röda tråden i olika texter. Andra kan vara i behov av att förstå instruktionens strukturer. Lösningen på att en elev är i behov av att läsa texter på fler sätt skulle kunna vara att eleven får tillgång till Inläsningstjänst för att även kunna lyssna till texten. För att möta elevens behov av att förstå den röda tråden i olika texter skulle kunna vara att läraren systematiskt läser tillsammans med eleven och samtalar med eleven om de olika styckena och hur det förhåller sig till resten av texten. Lösningen på elevens behov av att förstå instruktionens olika delar skulle kunna vara att dela upp instruktionen i delar så att eleven kan följa den röda tråden samt samtala om en del i taget tillsammans med eleven.

Behov:

  1. Läsa på fler sätt
  2. Förstå den röda tråden i olika texter
  3. Förstå instruktionens struktur

Åtgärd:

  1. Inläsningstjänst
  2. Läraren tar fram ett schema för systematiska läs-samtal
  3. Läraren delar upp instruktionen i mindre delar och samtalar om de olika delarna, under arbetets gång.

Skolinspektionens (2016) granskning av hur skolor arbetar med extra anpassningar visar att det inte är uppenbart för alla skolor vad som innefattas i begreppet extra anpassningar och hur arbetet ska planeras och genomföras. Skolor är alltför snabba med att ta fram åtgärder innan behoven identifierats och analyserats, och många skolor följer inte systematiskt upp effekten av de extra anpassningarna för den aktuella eleven. Skolor som inte lyckats etablera arbetet med extra anpassningar saknar ofta rutiner och mötesformer där lärare och elevhälsan tillsammans analyserar och bedömer elevens behov för att få fram passande åtgärder. Skolinspektionen skriver i sin rapport att skolor behöver bli bättre på att utreda elevens skolsituation och koppla den till elevens lärande för att få undervisningen att anpassas till behoven. De skolor som hade ett fungerande arbete vad gäller att upptäcka och identifiera behov hos eleverna tog hjälp av kollegor, använde specialpedagogens kompetens till observation av klassrumssituationen, men också till handledning, kompetensutveckling, i arbetet med att förankra nya rutiner för till exempel kartläggningar samt till visst utredningsarbete (Skolinspektionen, 2016).

Ett stort mervärde för skolor är att utarbeta handlingsplaner som hjälper rektor och personalgrupp med hur lärmiljöerna kan utformas för att möta elevernas behov och förutsättningar. Med hjälp av frågor som riktas mot skolans påverkansfaktorer för elevernas lärande och sociala relationer kan skolan få fram information om vilka områden som behöver förbättras. Målet med frågorna är att kartlägga sådant som redan i dag fungerar inom verksamheten och sådant som hindrar lärande och utanförskap. Med hänsyn därtill tar rektor och skolpersonalen fram åtgärder som stärker eleverna i utbildningen på skol, – grupp- och individnivå.

Tillgänglig undervisning

 

 

 

 

 

 

 

Hur kan vi samtala om tillgängliga lärmiljöer på ett salutogent sätt?

Tillgänglighet är ett begrepp som beskriver hur en verksamhet, en organisation, en plats eller en lokal fungerar för personer med funktionsnedsättningar. Förskolan och skolan måste göras tillgänglig för att alla barn och elever oavsett funktionsförmåga ska kunna delta i utbildningen. En tillgänglig utbildning handlar om mötet mellan elev och lärmiljö, liksom om elevers lika rätt till utbildning och utveckling. För att skapa en tillgänglig skola behöver verksamheten ta hänsyn till barns och elevers olika behov i den pedagogiska, sociala och fysiska miljön. Kapitel 1, Inledande bestämmelser. Syftet med utbildningen inom skolväsendet 4 § (SFS 2010:800) står det att skolan ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare står det att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt, och att en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Lagen ger stöd för att verksamheten ska forma lärmiljöer som möter elevers olika behov och förutsättningar. Skollagen tydliggör att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper i förbindelse med demokratiska värderingar. Det innebär att kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget går hand i hand och behöver ses utifrån ett helhetsperspektiv där alla elever känner sig delaktiga socialt och i sitt lärande. Barn och elever ska inte hamna i särlösningar.

Bristande tillgänglighet är en form av diskriminering som infördes i diskrimineringslagen den 1 januari 2015 (SFS 2008:567). Syftet med lagen är att personer med funktionsnedsättning lättare ska kunna hävda sin rätt att få delta på lika villkor i samhället, utan hinder i form av just bristande tillgänglighet. I diskrimineringslagen ersätts ordet funktionshinder med funktionsnedsättning. Begreppet funktionsnedsättning beskriver en nedsättning av den fysiska, psykiska eller intellektuella förmågan och är inte en egenskap hos en person. I stället handlar det om att miljön brister i tillgänglighet. Begreppet funktionshinder anger däremot att nedsättningen blir ett hinder i relation till miljön.

Med bristande tillgänglighet menas att en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att en verksamhet inte vidtar skäliga åtgärder för tillgänglighet för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning.Regeringskansliet (2015)

Tidigare har diskrimineringslagens krav på tillgänglighet bara omfattat lokaler inom högskolan. Numera omfattas hela utbildningsområdet inom förskola, grundskola, gymnasiet och högskolan. Lagen ökar kraven på att skapa en skola för alla. Gällande förbud mot diskriminering i form av bristande tillgänglighet täcker till exempel (Diskrimineringsombudsmannen, 2015):

  • utbildning
  • arbetslivet
  • värn- och civilplikt
  • hälso- och sjukvården
  • yrkesbehörighet
  • medlemskap i vissa organisationer
  • statligt studiestöd
  • socialtjänsten, färdtjänst och bostadsanpassningsbidrag.

Diskrimineringslagen förbjuder sådant som innebär att en person missgynnas av skäl som har samband med funktionsnedsättning, kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning samt ålder. Det är inte bara skolan som har i uppdrag att utarbeta tillgängliga miljöer, det åligger hela samhället. Det finns många goda exempel på hur samhället tillgänglighetsanpassar vardagen för personer med funktionsnedsättning. Väntande busspassagerare kan genom en knapptryckning på en ”prator” få aktuell information uppläst om bussens ankomst, digitala skärmar placeras på busshållplatsen för att med hjälp av digitala siffror förse passagerarna med information om avgång. Samhället ställer höga krav på att alla ska kunna delta utifrån sina förutsättningar och behov.

  • Hur samtalar vi, som arbetar med undervisning, när vi ska komma fram till elevernas bästa i skolmiljön?
  • När har vi didaktiska samtal på skolorna?
  • Hur kan vi inom förskolan och skolan skapa lärmiljöer som möter olika behov och förutsättningar?
  • Hur kan vi bidra i tillgänglighetsarbetet?
  • Hur nyttjar förskolan och skolan professionernas erfarenheter och kunskaper tillgänglighetsarbetet?

 

 

 

Förebygg konflikter på arbetsplatsen

 

 

 

 

 

 

I arbetslivet förekommer det dagligen konflikter som grundar sig på att medarbetare har olika åsikter om hur frågor ska hanteras, och lösas. Att det uppstår olika typer av konflikter på våra arbetsplatser är inte så konstigt med tanke på hur många personer som ska komma överens, kommunicera och samarbeta. Irritation och gnabb kring olika företeelser, som inte hanteras på rätt sätt kan dock leda till långvariga konflikter. De medarbetare som befinner sig i konflikter får ofta svårt att samtala och samarbeta med varandra. Konsekvenserna blir ofta att arbetet blir kämpigt och risken finns att arbetsinsatserna mister energi och kvalité. Energin går till att hantera konfliktsituationen och kvalitén riskerar att bli åsidosatt om all energi och kraft går till klargöra meningsskiljaktigheter. Vi behöver dock komma ihåg att konflikter inte behöver vara till ondo, tvärtom kan det innebära stora möjligheter till att lyfta olika förväntningar på till exempel medarbetarens yrkesroll. Om konflikten hanteras på rätt sätt, det vill säga att man identifierar den i god tid, tar konflikten på allvar samt samtalar med berörda kan det leda till att färre konflikter uppstår och till mindre sjukskrivningar.

Otydliga roller på arbetsplatser kan bidra till att det uppstår konflikter mellan kollegor och mellan chefen och medarbetarna. Förväntningarna på varandras insatser eller uppdrag stämmer inte alltid överens med hur den enskilde personen ser på sitt uppdrag vilket kan bidra till att det uppstår en strukturkonflikt.

Strukturkonflikter kan handla om befogenheter, ansvar och rollfördelning. Men även om regelverk, rutiner och organisationsstruktur. Konflikten kan ha en informell karaktär till exempel kan det inom ett arbetslag växa fram ansvarsfördelningar och roller utan att arbetslaget samtalat eller beslutat kring det. Om man inte tar dessa konflikter på allvar kan det bli svårt att hantera det på rätt sätt (Thomas Jordan. 2016). Ett sätt att förebygga att strukturkonflikter uppstår är att arbeta fram tydliga rollbeskrivningar som förankras bland personalen. Konflikter kan förebyggas genom att ledningen ser till att mål och rutiner förankras bland personalen. Finns det inga mål är det lätt att var och en tar fram egna mål och det i sig kan bidra till konflikter.

FÖREBYGG KONFLIKTER GENOM ATT SKAPA EN MOTSTÅNDSKRAFTIG ARBETSPLATS

En arbetsplats där människor behöver samarbeta kan öka risken för att konflikter uppstår och fördenskull måste verksamheten se till att skapa en organisation som tillåter meningsskiljaktigheter. Alltså att verksamheten skapar en motståndskraftig arbetsplats som ser till att konflikter inte förankras och består. Det handlar om att skapa en kultur som syftar till att viktiga delar av motståndskraften har att göra med verksamhetens gemensamma värderingar, ståndpunkter, normer och förhållningssätt. Och som genomsyrar hela arbetsplatsens kultur på alla nivåer genom hela styrkedjan. Konflikter som uppstår i arbetslivet inträffar mestadels genom en samverkan av omständigheter på tre nivåer individ, – relations- och systemnivån.

INDIVIDNIVÅN innebär att man ser individens beteendemönster, personlighet och/ eller livssituation som bidragande orsaker till att konflikter uppstått. Man söker orsakerna till konflikterna i kommunikationsproblem. Utgår man från individnivån riktar man lösningarna och åtgärderna mot en utpekad enskild individ genom att till exempel hota med konsekvenser, sätta gränser för den enskilde, varningar, uppsägningar eller att ledningen beslutar att köpa ut personen.

Fråga att ställa:

– Har konflikten att göra med parternas personlighet och livssituation?

RELATIONSNIVÅN innebär att man ser att konflikter uppstår i relationen mellan parterna. Orsakerna söks i att parterna har kommunikationssvårigheter. Man ser att lösningarna finns i sakfrågorna. Till exempel kan konflikten redas ut genom att parterna får större förståelse för varandra eller att man reder ut vad det var som gick snett i det förgångna för att därefter avsluta det.

Fråga att ställa:

– Är de berörda parterna blockerade av egna önskemål? Vad har hänt i relationen?

SYSTEMNIVÅN innebär att man ser att konflikten uppstår då det förekommer brister inom arbetsorganisationen, resursfördelningen eller organisationskulturen. Det kan till exempel handla om otydliga mål, otydliga strategier, otydliga roller eller brister inom området att hantera konflikter samt svag ledning. Konflikterna kan redas ut genom att utveckla organisationen. Organisationen behöver tydliggöra målen, rollerna och organisationens normer. Verksamheten behöver utveckla goda förutsättningar för ledaren att leda, liksom att utveckla former där konflikter kan lösas.

Frågor att ställa:

– Hur bidrar systemnivån till konflikten?

– Vilka egenskaper i organisationen har möjliggjort att konflikten kunnat uppkomma och fortgå? (Thomas Jordan. 2016).

Konflikter som personalen inte själva kan hantera kräver att det finns en chef som professionellt tar sitt ansvar för att hantera situationen. Vill ni läsa mer om detta kan jag varmt rekommendera boken Konflikthantering i arbetslivet. Förstå, hantera, förbygg (2016) skriven av Thomas Jordan.

Utvärdera insatserna för att ta reda på dess effekter

Vid flera tillfällen har jag stött på arbetsannonser som ställer orimliga krav på jobbet. För ett tag sedan såg jag en annons på Arbetsförmedlingen där en skola sökte en specialpedagog som skulle medverka i skolans förebyggande arbete med att undanröja hinder i skolans lärmiljöer. Sedermera skulle specialpedagogen ansvara för skolans utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera det åtgärdande arbetet, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa i liten grupp samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för dessa gedigna insatser var på 20%. Jag antar att tjänsten var svår att tillsätta.

Förväntningarna på specialpedagogiska insatser är ibland orimliga. Antingen förväntas specialpedagogen utföra underverk eller så är det en beskrivning på arbetsuppgifter som verksamheten inte vet hur de ska hantera på annat sätt än att låta någon annan se över och ta över arbetet. Kanske är det bara så att det kategoriska perspektivet speglar skolan. En intressant enkätstudie Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (2015) som Kerstin Göransson med flera utfört visar att många specialpedagoger och speciallärare utför arbetsuppgifter som inte stämmer överens med deras bild av vad en specialpedagog/speciallärare ska göra. Många arbetar med individuell undervisning, undervisning i mindre grupper, utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation. Arbetsuppgifterna har stort fokus på elevers uppvisade svårigheter trots att specialpedagoger och speciallärare definierar skolsvårigheter inom lärmiljön och inte som en brist hos eleven. Både specialpedagoger och speciallärare definierar vanligen skolsvårigheter utifrån ett relationellt perspektiv och det perspektivet stämmer överens med examensförordningen för blivande specialpedagoger också så som skollagen beskriver elevhälsan uppdrag ”Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande” (SFS2010:800). Båda yrkesgrupperna anser att de har goda kunskaper inom utvecklingsarbeten och förebyggande arbeten, där det bland annat ingår att utveckla lärmiljöer som möter elevers olika behov och förutsättningar. Professionerna anser sig också ha goda kunskaper om kartläggning och utvärdering av elevens lärmiljö och delaktighet. Detsamma gäller för kartläggning och utvärdering av klassernas lärmiljöer. Bilden nedan visar hur olika skolans yrkesgrupper definierar skolsvårigheter. Skolledares och specialpedagogers eller speciallärares olika bilder av skolsvårigheter kan bidra till att det är svårt för professionerna att arbeta förebyggande och att vara delaktiga inom verksamhetens olika utvecklingsarbeten. En majoritet inom skolan definierar skolsvårigheter utifrån elevens brister, medan yrkesgrupperna specialpedagog och speciallärare överlag definierar svårigheterna utifrån undervisningsmiljön (Göransson m.fl., 2015). Detta är säkert en bidragande orsak till att många specialpedagoger och speciallärare upplever att det är svårt att utöva en hälsofrämjande och förebyggande verksamhet så som uppdraget är beskrivet i skollagen. Vi behöver stanna upp i vårt dagliga arbete för att utvärdera vad våra arbetsinsatser visar för effekter. Vad är vårt mål? Vad gör vi för att komma dit? Vad behöver jag göra på annat sätt för att uppnå målen?

Identifiera styrkor, resurser och framgångsfaktorer

Hur gör vi för att möta elevers olika behov och förutsättningar i undervisningen? Och hur tar vi reda på att det vi gör visar på positiva effekter för elevernas lärande och utveckling?

När vi identifierat styrkor och svårigheter behöver vi ta fram insatser som möter behoven, och när vi prövat insatserna behöver vi ta reda på hur det fungerar, när det fungerar och var det fungerar. Samt när det inte fungerar, hur det visar sig och var det inte fungerar. Fungerar insatserna fortsätter vi att utveckla, fungerar det inte får vi på nytt identifiera och utarbeta insatser som möter behoven. När vi upptäcker att enskilda elever i behov av individuella åtgärdande insatser börjar även vårt förebyggande arbete. I både det förebyggande och åtgärdande arbetet behöver vi träna på att identifiera, analysera och göra en pedagogisk bedömning över hur vi ska bemöta framgångsfaktorer, styrkor och svårigheter. I arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer behöver vi noggrant kartlägga den pedagogiska, den fysiska och den sociala miljön i relation till elevers lärande för att kunna skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar.

Den pedagogiska miljön innebär bland annat att erbjuda elever olika sätt att lära på. Det finns forskning som visar att vissa arbetssätt gynnar elevers lärande till exempel genom att arbeta med elevernas metakognitiva strategier, kamratlärande och explicit undervisning. Forskning visar tydligt att elever har fördel av en strukturerad och explicit undervisning där lärarna stöttar eleverna i att utveckla en stark tro på sin egen förmåga, där skolans personal förmedlar höga men också realistiska förväntningar. Vilka arbetssätt och metoder som behövs, eller hur undervisningen kan differentieras behöver vi lärare samtala om med kollegor och elever. Behoven och förutsättningarna är förstås olika därför är det bra om läraren tar hjälp av skolans specialpedagog/speciallärare för att få stöd i hur lärmiljön på bästa sätt kan bemöta eleverna. ”För att ge bästa förutsättningar till delaktighet och inte göra anpassningen enbart till en individuell insats, bör mångfalden av undervisningsmaterial eller aktiviteter göras valbara. Generella lösningar ger goda förutsättningar för de flesta barn och elever” (Specialpedagogiska skolmyndigheten).

Den fysiska miljön påverkar elevens behov av inlärning liksom behov av socialt samspel. Den fysiska miljön handlar om att skapa en miljö där eleverna finner delaktighet och inkluderas i hela verksamheten. Det innebär bland annat att skolan behöver se över skolans möblering i både klassrum och korridorer. Hur ser den visuella miljön ut? Vad finns det för material och föremål? Hur får eleverna tillgång till lärverktygen? Och hur påverkar lärverktygen elevernas lärande? Utemiljön måste vara säkert utformad för att förekomma skador och olyckor. Vi behöver påminna oss om att skolgården också ska stödja elevernas lärande, utveckling och sociala samspel.

Den sociala miljön handlar om att eleverna ska känna delaktighet och trygghet. Genom skolans gemensamma värdegrundsarbete kan vi förebygga utanförskap och utveckla alla människors lika värde samt solidaritet. Skolan behöver undervisa om samhällets förväntningar på positiva beteenden liksom definiera vad som är ett oacceptabelt bemötande och dess konsekvenser. ”När man vill skapa ett socialt klimat för växande och utveckling är det viktigt med ett förhållningssätt där man söker efter möjligheter istället för att söka efter fel och brister” (Specialpedagogiska skolmyndigheten).

Sådant vi gör på organisationsnivå, i undervisningen och på individnivå behöver vi kontinuerligt följa upp och utvärdera för att ta reda på att organisationen kring lärandet möter behoven och att våra arbetssätt och strategier visar på förväntade effekter. Detta skolarbete gör vi i samarbete med elever, kollegor, elevhälsans olika kompetenser, rektor, huvudmän och vårdnadshavare.

Skolor som arbetar med att forma tillgängliga lärmiljöer behöver inte arbeta så mycket med extra anpassningar eftersom den pedagogiska, sociala och fysiska miljön redan utformats efter flera elevers olika behov och förutsättningar. En tillgänglig skola arbetar regelbundet med att planera, organisera och strukturera undervisningen tillsammans med eleverna för att förbättra lärstrategier och utöka undervisningsrepertoaren. I arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer finns alltid utrymme för att byta riktning från åtgärdande till ett mer hälsofrämjande och förebyggande perspektiv. Den pedagogiska, sociala och fysiska miljön kan formas på så sätt att behoven av extra anpassningar och särskilt stöd minskar. Det som på den ena skolan är åtgärdande insatser är på en annan skola tillgängliga lärmiljöer. Hur kommer det sig att det kan se så olika ut på våra skolor?

 

 

 

Hur ser vi på handledning och handledarens roll?

 

Lilja Calvert har skrivit boken Handledning- behandlarens rum (2014). Författaren sätter ord på mycket jag funderat kring både när det gäller det stöd vi handledare får genom handledning på handledning, men även vad rollen som handledare är, inrymmer och ibland förväntas vara. Författaren skriver att handledaren är expert på att vara just handledare, och det är allt. Punkt slut. Jag som kommer från skolans värld förväntas många gånger att sitta med de svar som handledningsgruppen eller fokuspersonen vill ha svar på. Detta förhållningssätt och dessa förväntningar på handledning är något jag arbetar mycket med på olika sätt, framförallt gör jag det genom att alltid, nåväl nästan alltid, starta mina grupper med att beskriva hur jag ser på handledning. Lilja Calvert (2014) beskriver hur hon ser på handledning och vad hon anser att handledning av professionella inte är. Och hennes ord är ett bra stöd för oss som arbetar som handledare. Handledarens roll är att vara ett stöd med att få deltagarna att använda sina kunskaper och resurser, det är gruppen som ska medverka till samtal. ” Handledarens roll är inte expertens som ska lära ut, utan rollen är att hjälpa behandlaren att genom dialog artikulera sin kunskap och erfarenhet. Handledaren utgör en modell för behandlaren så att hon i sin tur kan hjälpa klienten att frigöra sin kunskap, sina resurser och förmågor. Hon är inte den expert som vet vad som är bäst för klienten” (s. 24).

Samtidigt som den pedagogiska personalen eller rektorerna hoppas på att handledaren kan ge svar på svårigheter som uppstått händer det förstås att även vi handledare tror oss kunna ge svar på svårigheter som deltagarna upplever. Det händer att jag kommer på mig själv i min handledarroll med att tänka att jag kan frambringa förändringar och ge tydliga svar på hur de ska göra. Men vi får ju inte glömma bort att det är gruppens erfarenheter, kunskaper och resurser som bidrar till förändringar, inte våra ord. Lilja Calvert skriver att handledarens uppgift är att ”hjälpa behandlaren att ställa frågor till sig och till klienten på ett sådant sätt att klienten bidrar med sina egna kunskaper” (s. 75). Därav blir det också tydligt att handledaren inte bara kan ställa frågor för sin egen nyfikenhet, utan vara så professionell att se till att det finns ett syfte med frågorna. Den sokratiska samtalskonsten som en pedagogisk modell hjälper till att skapa dialog med stöd av frågor, och det är något vi som arbetar med samtal behöver träna på. Det svåra är dock att vara med det klara över vad frågorna ska leda till som till exempel att frågorna ska leda till en dialog som ger möjligheter till slutsatser. Mycket av arbetet som handledare ligger också i att skapa en tillitsfull och trygg atmosfär i gruppen så att det finns förtroende till den person som ställer frågorna. Att ställa frågor till någon som inte känner tillit leder sällan någon vart.

Att arbeta med sin inre handledare är något mycket relevant att träna mer på. ”Den inre handledaren är en inre dialog som behandlaren för med sig själv under samtalet med klienter” (s. 137). (Vill bara tydliggöra att inom förskolans och skolans värld kallar vi inte handledarna för behandlare och inte gruppdeltagare för klienter). Författaren skriver att den inre handledaren hjälper till att iaktta känslor, processer, tolkningar och olika frågor som aktiverats under samtalet.

Handledaren kan i sin handledning få hjälp med att träna på att ställa sig frågan: vad kan deltagaren eller vi tillsammans göra för att komma ur en besvärlig situation? Det handlar om att hjälpa gruppen med att reflektera för att uppmärksamma sig själv. Arbetet med att ha den inre handledaren tillgänglig under arbetsprocessen är inte det lättaste momentet. Att föra en inre dialog med sig själv under handledningsprocessen ställer krav på medvetenhet och mycket träning.

Referens: Lilja Cajvert. Handledning- behandlarens rum (2014).