Hur ser vi på handledning och handledarens roll?

 

Lilja Calvert har skrivit boken Handledning- behandlarens rum (2014). Författaren sätter ord på mycket jag funderat kring både när det gäller det stöd vi handledare får genom handledning på handledning, men även vad rollen som handledare är, inrymmer och ibland förväntas vara. Författaren skriver att handledaren är expert på att vara just handledare, och det är allt. Punkt slut. Jag som kommer från skolans värld förväntas många gånger att sitta med de svar som handledningsgruppen eller fokuspersonen vill ha svar på. Detta förhållningssätt och dessa förväntningar på handledning är något jag arbetar mycket med på olika sätt, framförallt gör jag det genom att alltid, nåväl nästan alltid, starta mina grupper med att beskriva hur jag ser på handledning. Lilja Calvert (2014) beskriver hur hon ser på handledning och vad hon anser att handledning av professionella inte är. Och hennes ord är ett bra stöd för oss som arbetar som handledare. Handledarens roll är att vara ett stöd med att få deltagarna att använda sina kunskaper och resurser, det är gruppen som ska medverka till samtal. ” Handledarens roll är inte expertens som ska lära ut, utan rollen är att hjälpa behandlaren att genom dialog artikulera sin kunskap och erfarenhet. Handledaren utgör en modell för behandlaren så att hon i sin tur kan hjälpa klienten att frigöra sin kunskap, sina resurser och förmågor. Hon är inte den expert som vet vad som är bäst för klienten” (s. 24).

Samtidigt som den pedagogiska personalen eller rektorerna hoppas på att handledaren kan ge svar på svårigheter som uppstått händer det förstås att även vi handledare tror oss kunna ge svar på svårigheter som deltagarna upplever. Det händer att jag kommer på mig själv i min handledarroll med att tänka att jag kan frambringa förändringar och ge tydliga svar på hur de ska göra. Men vi får ju inte glömma bort att det är gruppens erfarenheter, kunskaper och resurser som bidrar till förändringar, inte våra ord. Lilja Calvert skriver att handledarens uppgift är att ”hjälpa behandlaren att ställa frågor till sig och till klienten på ett sådant sätt att klienten bidrar med sina egna kunskaper” (s. 75). Därav blir det också tydligt att handledaren inte bara kan ställa frågor för sin egen nyfikenhet, utan vara så professionell att se till att det finns ett syfte med frågorna. Den sokratiska samtalskonsten som en pedagogisk modell hjälper till att skapa dialog med stöd av frågor, och det är något vi som arbetar med samtal behöver träna på. Det svåra är dock att vara med det klara över vad frågorna ska leda till som till exempel att frågorna ska leda till en dialog som ger möjligheter till slutsatser. Mycket av arbetet som handledare ligger också i att skapa en tillitsfull och trygg atmosfär i gruppen så att det finns förtroende till den person som ställer frågorna. Att ställa frågor till någon som inte känner tillit leder sällan någon vart.

Att arbeta med sin inre handledare är något mycket relevant att träna mer på. ”Den inre handledaren är en inre dialog som behandlaren för med sig själv under samtalet med klienter” (s. 137). (Vill bara tydliggöra att inom förskolans och skolans värld kallar vi inte handledarna för behandlare och inte gruppdeltagare för klienter). Författaren skriver att den inre handledaren hjälper till att iaktta känslor, processer, tolkningar och olika frågor som aktiverats under samtalet.

Handledaren kan i sin handledning få hjälp med att träna på att ställa sig frågan: vad kan deltagaren eller vi tillsammans göra för att komma ur en besvärlig situation? Det handlar om att hjälpa gruppen med att reflektera för att uppmärksamma sig själv. Arbetet med att ha den inre handledaren tillgänglig under arbetsprocessen är inte det lättaste momentet. Att föra en inre dialog med sig själv under handledningsprocessen ställer krav på medvetenhet och mycket träning.

Referens: Lilja Cajvert. Handledning- behandlarens rum (2014).

 

Hur ser rutinerna ut på skolan?

 

 

 

 

 

 

 

I mitt arbete kommer jag ständigt i kontakt med skolpersonal och ledning som upplever att skolans rutiner kring det åtgärdande och förebyggande arbetet inte fungerar på så sätt som det borde göra. Många erfar att det förebyggande arbetet är svårt att utforma och att det åtgärdande arbetet blir omöjligt att både planera och utföra när skolans rutiner många gånger innebär att man lämnar över ”ärenden” till varandra. Skolans rutiner är allt för ofta utformade så att det tvärprofessionella samarbetet, där pedagogerna ingår, och det kollegiala lärandet uteblir. Tvärprofessionellt samarbete behöver kopplas samman med skolans arbetsinsatser för att underlätta det kollegiala lärandet. Ska rutiner och arbetsgångar upplevas som meningsfulla och kopplas samman med utvecklingsarbeten och behov, behöver personalen vara delaktiga i arbetet med att identifiera hur de olika processerna ska utvecklas för att det ska bli balans mellan uppdrag, gemensamt lärande och praktiskt arbete.

Kollegialt lärande som en del i samarbetet bereder väg till att lära av varandra och bildar på så sätt en lärande organisation. Och en lärande organisation uppmuntrar till lärande vilket i skolsammanhang handlar om att öka lärarnas, elevhälsans, rektorns och övrig skolpersonals engagemang och delaktighet. Det innebär i praktiken att rektor bjuder in sina medarbetare till att samtala om uppdrag, mål, utvecklingsplaner och värderingar på liknande sätt som lärarna förväntas möta sina elever i undervisningen.

Att skapa goda relationer mellan kollegor och ledning är viktigt i arbetet med att öka kunskapen om hur skolsvårigheter och lärande ska bemötas i lärmiljöerna. Skolans arbete behöver sättas i relation till skolans resultat och kan inte frikopplas från skolans kunskapsuppdrag. En djup förståelse för att lärande sker på olika sätt kan säkra och stärka tillgänglighetsarbetet och kommer göra skillnad för elever i deras dagliga miljöer. Det finns inga snabba eller färdiga lösningar för hur arbetet ska planeras och utföras. Goda rutiner, tydliga och transparenta arbetsgångar samt tvärprofessionella möten kan göra arbetet mer tillförlitligt och öka möjligheten till att säkerställa de olika processerna. Har verksamheten rutiner för hur de tidigt upptäcker vad som kan orsaka skolsvårigheter och utvecklat ett förebyggande arbetssätt och synsätt minskar riskfaktorerna för att elever hamnar i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare kommer fler elever märka skolans ambition av att skapa en utbildning just för dem. En lärandeorganisation som systematiskt och oavbrutet ger tid och utrymme till kollektivt lärande och förståelse för hur de olika perspektiven bidrar i arbetet förstärker allas ansvar till att finna goda förbättringar. En lärande organisation är som en organisation som ständigt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa uppgifterna bättre (www.ne.se). Det handlar alltså om en organisation som lär av sina erfarenheter och som använder sig av de kompetenser som finns för att ständigt vidareutvecklas.

För att ta reda på hur skolans olika rutiner och arbetsgångar utformas och vad rutinerna leder till kan identifieras med stöd av en processkarta. När de olika delarna i skolans rutiner är identifierad kan personalen och ledningen analysera och begrunda vilka frågor de behöver arbeta vidare med. En processkarta kan även vara behjälpligt med att få fram en bild av hur det förebyggande arbetet ser ut idag på skolan i syfte att förändra och utveckla processen så att den möter skolans behov.

 

 

 

 

Kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget

 

I skollagen står det att utbildningen inom skolväsendet ska främja alla barn och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Vidare ska utbildningen förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare ska utbildningen ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Och barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS:2010:800). När jag läser lagtexten tolkar jag uppdraget som att kunskaper och värden följer varandra under hela utbildningen. Kunskapsuppdraget innebär att inhämta och utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje elev och värdegrundsuppdraget handlar om demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter som varje enskild elev behöver ha med sig genom livet. Om vi ser kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget som en helhet ökar förutsättningarna till att eleverna uppnår utbildningens mål. Följsamt ska kunskap och värden genomsyras genom hela verksamheten, från den vardagliga undervisningen genom verksamhetens övergripande planering och handlande. Solidaritet, jämställdhet, alla människors lika värde, individens frihet och integritet (Diskrimineringsgrunderna) tillhör uppdraget. Normer och värden kan inte ses som en aktivitet som sker vid sidan av undervisningen. Uppdraget kan inte befrias från kunskapsuppdraget och måste värderas med lika stor respekt som kunskapsuppdraget. Det kan dock vara värdefullt att tydliggöra vad skolan menar med värdegrund (värdena står i skollagen).

1 kap. Inledande bestämmelser                                                                                                  Utformningen av utbildningen

5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).

Hur och när syns värdegrundsarbetet i undervisningen?

Genom att möta elever med respekt, visa intresse för deras behov och förutsättningar, vara tolerant och skapa delaktighet och inflytande utvecklar barn och elever kunskaper om människors lika värde. Vi lär barnen och eleverna att formulera egna åsikter, att inta ett kritiskt förhållningssätt och att argumentera i den vardagliga undervisningen. Förmågorna tränas både skriftligt och verbalt. Kommunikativa förmågor är behjälpligt i arbetet med demokrati och mänskliga rättigheter och kopplas till kunskapsuppdraget.

Arbetet med att utarbeta tydliga ramar och regler är också viktigt för att få fram hälsosamma skolkulturer. Det behöver organiseras så att samtliga parter deltar och engagerar sig alltså så att rektor, lärare, elevhälsan och eleverna kan vara med och delta. Syftet är att ta fram gemensamma regler på skolorna som alla aktivt arbetar efter för att skapa en trygg och hälsosam arbetsmiljö. Värdegrundsgrupper eller trygghetsgrupper är en del i det övergripande arbetet där hela skolan ingår i avsikt att kommunicera förhållningssätt, lagar och trygghet. Frågor som uppkommer under mötena, och som vidare behöver bearbetas, tar eleverna med sig till sina klasskamrater för att delge och engagera. Lärarna, elevhälsan och rektorn tar med sig samma frågor och diskussioner till sina arbetslag för att samtala om. När regler beslutats ska dem implementeras, följas upp och utvärderas.

Verksamheter som systematiskt, strukturerat och genomtänkt arbetar i vardagen med värdegrundsarbetet har hög måluppfyllelse och visar ofta framgångsrika resultat i arbetet mot våld.

Checklista inför 2018

Så kom då äntligen det där efterlängtade jullovet. Ledigheten som vi alla så länge längtat efter- elever, barnen, lärare, elevhälsan, rektorer, vårdnadshavare, huvudmän och övrig skolpersonal. Nu får vi förhoppningsvis några dagars vila och tid för återhämtning. Men innan vi loggar ut och stänger av våra ”knoppar” tror jag att det kan vara bra att reflektera kring områden som kräver mer grundligt arbete än bara lite puts på ytan. Områden som vi behöver utveckla i syfte att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar. Som alltid behöver vi dock påminna oss om att utveckling och snabba lösningar alltså ”Quick fix” inte är synonymer. Vi som arbetar inom förskolan och skolan vet att arbetet är komplext och tidskrävande. Ska vi påbörja en process behöver vi arbeta på alla nivåer- genom hela styrkedjan från topp till tå. Det är ett arbete som kräver tid, samarbete, engagemang och tålamod. Nedan har jag sammanställt en checklista över sådant som jag tror kan vara av betydelse i arbetet med att skapa en skola för elevers olika behov och förutsättningar.

 Checklista inför 2018

  • Sluta tänka i Quick fix, möjligtvis tänka i Quick start men det ställer också krav på eftertanke, samarbete och tid.
  • Påminna oss om att det är en förmån att utveckla verksamheten och vår yrkesprofession i ett organiserat samarbete mellan kollegor, rektorer och huvudmän.
  • Skapa rutiner för att kontinuerligt besöka Skolforskningsinstitutet i syfte att få syn på sådant som sker inom skolforskning.
  • Inta en positiv inställning, trots hårda vindar.
  • Skriva loggbok i syfte att reflektera över sådant vi gör eller tänker att vi ska göra.
  • Satsa på reflektionstid och handledning på handledning.
  • Samtala med kollegor och rektorer om förhållningssätt till lärande och skolsvårigheter. Hur ser vi på elevers olikheter? Varför gör vi som vi gör? Visar det vi gör på förväntade effekter? Hur då? Vad kan vi behöva göra på annat sätt för att uppnå måluppfyllelse? Vilka är våra teoretiska följeslagare?

Bilden nedan kan vara ett samtalsstöd

Handledning 2018

Nästa år kommer jag som tidigare att ha handledningsgrupper för den samlade elevhälsan, specialpedagoger och speciallärare. Obehöriga och behöriga lärare samt för övriga yrkesprofessioner inom förskolan och skolan. För er som vill boka grupphandledning eller individuell handledning inför nästa termin kan mejla mig på maja@alsasakerhet.se

Nu är det dags att önska er alla en riktigt God jul & ett riktigt Gott Nytt År.

Utvidga kunskapen genom frågor

Jag tror att vi är många som på olika sätt arbetar hårt för att våra barn och elever ska lära, utvecklas och må bra. Ett arbete som för övrigt ställer höga krav på ett systematiskt samarbete och utrymme till reflektion. Inför nästa termin tänker jag arbeta mycket för att utveckla ”lärandeorganisationer” i syfte att skapa samtal och reflektion mellan personal och ledning inom olika verksamheter. En lärandeorganisation utarbetas utifrån gemensamma mål och framtidssyner. För att en lärandeorganisation ska blomstra är det betydelsefullt att se mönster i hur verksamheter fungerar och hur vi tillsammans kan lära och utvecklas. Utifrån ett systemteoretiskt tänkande blir det enklare att utgå från helheten där individ, grupp och organisation ses utifrån sin kontext. Lyckas vi se hur allt är sammankopplat blir det lättare för oss att se olika perspektiv samt handlingsalternativ.

För att skapa en lärandeorganisation behövs en ram för att se samband i stället för att se enskilda delar. Jag vill tydliggöra vikten av ett helhetstänk, ett systemtänkande. Systemteoretiskt tänkande är just vikten av att se det ömsesidiga beroendet mellan den enskilde individen och omvärlden. Det är helheten som behöver träda fram. Öqvist (2013) skriver i sin bok Systemteori i praktiken- konsten att lösa problem och nå resultat att genom att vi intar ett vidare synsätt på svårigheten eller dilemman kommer det framträda nya perspektiv och alternativ på hur man kan bemöta och agera. Något som fångat mig lite extra i Öqvist bok var kapitlet om den systematiska intervjun som behandlar frågetekniker. “Det främsta och äldsta instrumentet för att vinna kunskap och åstadkomma förändring är frågandet”(s. 106).

Det cirkulära frågandet är en användbar frågeteknik som har utvecklats av en grupp systeminriktade terapeuter i Italien, så kallad Milanoskolan. Metoden bygger på en cirkulär kunskapsteori som innebär att uppmärksamma återkoppling mellan systemets olika delar för att bilda hypoteser om helheter och mönster. Till skillnad från ett linjärt ”tänk” där fristående sekvenser iakttas, orsak-verkan. Det cirkulära frågandet innebär att vi utforskar effekten av beteendet för att ta reda på cirkulära mönster, här och nu, med ändamålet att ta reda på vad som hänger ihop med vad. För att hålla oss kvar i det cirkulära tänket kan man i frågandet byta ut verbet “vara” mot verbet ”visa”. På så vis blir det lättare att ta reda på cirkulära mönster, och man kan få en beskrivning av en del, i ett vidare system. Ett sätt att arbeta med cirkulära frågor är att arbeta med mentala kartor. Med stöd av mentala kartor kan man arbeta med skalor. Handledningsgrupper kan tänka i skalor, på så sätt får den handledde full frihet att själv avgöra vad hon lägger i orden.

Nästa termin kommer jag fortsätta att arbeta tillsammans med Helena Wallberg. I februari kommer vi ha en tvådagars kurs i kollegial grupphandledning samt en heldag där vi arbetar med åtgärdande insatser. Hör gärna av er till oss om ni har några frågor eller tankar.

Två dagars kurs i kollegial grupphandledning februari 2018

Utvecklingsarbete i skolan ställer höga krav på förmågan att leda och delta i det kollegiala lärandet. Grupphandledning är en arbetsmetod där deltagares kompetenser och erfarenheter möter teorier och praktiskt arbete på alla nivåer (skolnivå – gruppnivå- individnivå).

Datum: fredag den 16 februari och fredag den 23 februari 2018 – grupphandledning

Tid: 10.00 -16.00.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm.

Kostnad: 4500: – plus moms per person. Lunch och fika ingår.

Meddela eventuella allergier.

Syfte: att kunna leda och utveckla processer genom grupphandledning.

Arbetsform: varierade arbetsformer med kreativa metoder, grupphandledning, reflekterande team.

Innehåll: identifiera och utveckla frågeställningar, framåtsyftande återkoppling, arbetsmetoder för grupphandledning, handledning som professionsutveckling, rollen som grupphandledare.

Anmäl dig via mejl: maja@alsasakerhet.se

 

 Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram. Heldagskurs februari 2018

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att kunna identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Datum: torsdag den 15 februari 2018 (andra datum kan erbjudas vid önskemål).

Tid: 10.00 -16.00.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm.

Kostnad: 3000:- plus moms per person. Lunch och fika ingår. Meddela eventuella allergier.

Syfte: att utveckla förmågan att identifiera, analysera och bedöma behov av stödinsatser på alla nivåer: skolnivå, gruppnivå, individnivå.

Arbetsform: gruppsamtal, analys av utredningar och åtgärdsprogram, fallbeskrivningar, formulera utredningar och åtgärdsprogram.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Inför kursstart rekommenderar vi att läsa: Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Studiepaket till Allmänna råd för skolans arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Anmäl dig via mejl: pedagogiskainstitutet@gmail.com, helena.wallberg@gmail.com eller maja@alsasakerhet.se

Kursledare:

Maja Lindqvist. Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare. Författare till boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok, Studentlitteratur. Driver bloggen www.specmaja.se.

Helena Wallberg. Legitimerad lärare, specialpedagog, handledare. Författare till böckerna Formativ bedömning i praktiken (2013), Återkoppling för utveckling (2015) och Att sätta betyg (2017) Gothia Förlag. Driver bloggen Ett inkluderande klassrum: www.wordpress.specialpedagogen.com.