Handledare i psykosocialt arbete

Denna vecka avslutade jag min handledarutbildning i psykosocialt arbete på Ersta Sköndal högskola. Det är med blandade känslor som jag lämnar min ledstång och trygga bas, som jag tycker att utbildningen varit under min utvecklingsprocess.

Under många år har jag arbetat med handledning, både internt och externt samt individuellt och i grupp, och det har fungerat bra. Som verksam specialpedagog har jag varit en del av att utveckla ett lösningsfokuserat arbetssätt tillsammans med mina handledningsgrupper genom att ställa frågor om framgångsfaktorer, den handleddes styrkor samt vad som redan i dag fungerar. Och det har blivit positiva samtal som jag upplevt bidragit till reflektioner, noggranna undersökningar, målbilder och lösningar. Efter min utbildningstid på Ersta Sköndal har fler dörrar och perspektiv öppnats. Till exempel har jag lärt mig att det inte går att begränsa handledning till att enbart handla om det ena eller det andra alltså att det kan vara antingen processhandledning, metodhandledning eller ärrendehandledning. Oavsett vilket handlar det om att skapa processer, utveckling och lärande. Vi behöver inte ”ettikera” det vi gör, det mesta går faktiskt hand i hand. Jag har också förstått vikten av att systematiskt utveckla handledarrollen (det gäller förstås alla våra olika yrkesprofessioner) alltså att medvetet träna på sin yrkesverksamma roll. Vill jag bli en duktig handledare kan jag inte förvänta mig att bli bättre bara för att jag kontinuerligt arbetar inom området eller för att jag blir äldre och visare. Den dagen jag säger att jag inte behöver träna på att leda samtal eller den dagen jag slutar att observera mitt eget arbete ökar risken för att jag inte längre utvecklar mitt hantverk.

En fråga som jag tänker kan vara viktig att ställa till sig själv är: Vilken position väljer jag som handledare att ta? Vill jag vara expert och mer bestämmande? Eller vill jag vara mer samskapande och mer deltagarbetonad och reflekterande? Mitt svar på denna fråga är att jag väljer att se min roll som samskapande och reflekterande. Om handledning syftar till att ge deltagare stöd, inspiration och vägledning i det dagliga arbetet behöver jag som handledare vara en rammakare som ser till att samtliga deltagare deltar i samtalen och att allas röst gör sig hörd. Det är gruppens kompetens och erfarenheter som ska komma fram och nyttjas och som ska vidareutveckla deltagarna. Grupphandledning är ett exempel på hur kollegor och medarbetare kan utvecklas tillsammans. Handledarutbildningen på Ersta Sköndal har varit en kunskaps och sorteringsresa där teorier, litteratur och samtal med mycket kompetenta kursdeltagare, handledare och lärare har öppnat nya vägar för mig i mitt arbete med att stötta professioner i att reflektera.

Nästa termin utför jag handledning både individuellt och i grupp. Jag handleder elevhälsoteam, ledningsgrupper, lärare och övrig skolpersonal enskilt eller i grupp under kortare eller längre perioder. Handledningen kan ske både i grupp och individuellt. Syftet med handledningen avgör gruppen men det kan till exempel vara att stärka nyanställda och nyutexaminerade, stärka yrkesprofessionen, värdegrundsarbete eller arbetslagsutveckling.

Vi erbjuder även handledningsgrupper som riktas direkt till specialpedagoger som yrkesgrupp i professions- och kompetensstärkande syfte. Hör gärna av er om ni har några frågor om hur vi kan lägga upp er handledning så att det passar era behov.

Främja studiero


Det händer att vi inom skolan samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga uppdrag inom skolan. När vi plockar ut en del från en helhet tror jag att det blir svårt att få fram en helhetsbild av hur studiero kan främjas, eftersom att det är något som skapas på fler nivåer skol, – grupp- och individnivå.

Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt förebyggande och hälsofrämjande arbete. Mycket av arbetet med att minimera riskfaktorer bidrar till studiero. Detsamma gäller värdegrundsarbetet som bland annat innebär att tillföra trygghet bland elever genom tydliga ramar och tydliga strukturer på skol- och gruppnivå. Utifrån skolinspektionens granskning 2016 innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen, att det är så få störande inslag som möjligt. Skolinspektionen har granskat om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. Granskningen omfattade elever i årskurserna 7 till 9 vid 30 skolor. Granskningen harfokuserat på hur undervisningen genomförs och på rektorns ansvar att följa upp samt säkerställa elevernas rätt till studiero. Vill ni läsa mer om Skolinspektionens granskning finner ni rapporten här, Skolans arbete för att säkerställa studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:
-Tydlig lektionsstruktur
-Tydligt ledarskap i klassrummet
-Att skolan arbetar med normer och värden
-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler
-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer. Undervisningens syfte och mål ska vara förankrade hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Samtliga elever ska veta vad som ska göras? Hur det ska göras? Var det ska göras? När det ska göras? Och varför det ska göras.

Det händer att jag som lärare tar för givet att mina elever förstår vad som är tänkt med undervisningen, och det kan innebära att elever tappar fart i sitt lärande och i sin utveckling. Kontinuerlig återkoppling tillsammans med eleverna kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas, och vilka arbetssätt som fungerar för att uppnå måluppfyllelse. Arbetssätten i undervisningen kan med stor fördel varieras för den enskilde eleven liksom för hela gruppen. Kamratlärande, grupparbeten, workshops, föreläsningar, stationer, generpedagogik med mera kan praktiseras för att engagera eleverna. Många elever känner sig trygga när de vet att det finns olika arbetssätt och metoder att tillgå i sitt lärande. Att utveckla arbetsformer som möter elevers olika behov och förutsättningar är en del av ledarskapet i klassrummet.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig i första hand till rektorer.

Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studieron kan planeras och utföras.

  1. Utgå från elevernas upplevelse av undervisningen. Till exempel kan eleverna besvara frågor via en enkät kopplad till olika kurser. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?
  2. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  3. Intervjua eleverna.
  4. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker:
    -Skolans organisation och gruppsammanfattning
    -Den fysiska miljön
    -Normer och värden
    -Lärarens förhållningssätt och ledarskap
    -Undervisningens innehåll och arbetsformer
    -Elevers utveckling mot målen, ledning och stimulans samt stöd
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.
Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare och elevhälsan ta reda på vad verksamheten menar med studiero.

-Vad menar vi med studiero?
-Hur uppnår vår verksamhet studiero?
-Hur kan vi arbeta fram en arbetsgång som förebygger skolsvårigheter?
-Hur kan vår verksamhet uppnå studiero?
-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

Handledning- en arbetsmetod för professionalitet och kvalité

Handledning är en inlärningssituation där teori och praktiskt arbete kopplas ihop för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen och är ett exempel på hur kollegor kan utvecklas tillsammans. Den handledde får hjälp med att bättre använda sig själv, sina egna kunskaper och erfarenheter i det praktiska arbetet. Handledning stärker yrkeskompetensen vilket bidrar till professionalitet och kvalitet inom de verksamheter som handledningsgrupper finns knutna till. Den övergripande målsättningen är att med stöd av handledning ge medarbetare möjlighet till att utveckla sin yrkesroll, sin kompetens samt säkerhet i sitt yrkesutövande. Det innebär att stärka förmågan att aktivt ta initiativ till att finna goda lösningar på frågor som behöver ”lösas” eller utvecklas. Utvecklingsarbeten i skolan ställer krav på förmågan att leda och delta i det kollegiala lärandet och handledning är en arbetsmetod där deltagares kompetenser och erfarenheter möter teorier och praktiskt arbete på alla nivåer- skol, – grupp- och individnivå.

Handledarrollen innebär att kunna stiga tillbaka och tillåta deltagarna att komma vidare i sin utvecklingsprocess. Men det räcker förstås inte, handledaren behöver ständigt vara uppmärksam på att stödja lärandeprocessen framåt och vara uppmärksam på deltagarnas behov. ”Handledarens uppgift är att hjälpa den handledda och gruppen att artikulera och använda sina resurser och kunskaper. Handledaren är dialog- och konversationsledare, som genom samtal och utbyte av idéer hjälper den handledda att finna egna lösningar. ” (Cajvert, L 2014). Överlag sitter gruppdeltagarna med egna lösningar på utvecklingsområdet eller den fråga som bearbetas, handledaren kan bidra med stöd genom att ställa frågor om möjligheter, framgångsfaktorer och om sådant som vi vet fungerar. Frågorna blir en ledstång i arbetet med att upptäcka sin kompetens, sina erfarenheter och sina styrkor vilket kan bidra till att den handledde finner nya sätt att hantera den situation hon befinner sig i eller att hon ser fler perspektiv och öppningar kring en frågeställning.

Som man frågar får man svar. Väljer vi som handledare att ställa slutna frågor får vi räkna med att få korta och enkla svar. En stor risk med slutna frågor är att den handledde blir passiv och inväntar nästa fråga, kanske till och med väntar på att handledaren svarar på frågan. Exempel på sluten fråga: Tycker du att det är…? Tror du att det är möjligt att…? Öppna frågor ger mer tal- och tankeutrymme vilket bidrar till obegränsade svar då det inte finns ett enda svar på frågan. Det inbjuder den handledde att berätta och utrycka sig mer öppet. Exempel på öppen fråga: Hur skulle du kunna …? Beskriv hur du …? Vilka tankar får du …? Om vi ställer frågor som gör att deltagarna ser möjligheter i deras berättelser kan det bidra till att utmaningarna de befinner sig i inte blir så stora. Det medför dock att handledaren behöver träna på att skapa goda samtal som leder gruppen framåt. Att ge liv åt samtal som är lösningsfokuserad- det vill säga att arbeta med positiva lösningar istället för att fokusera på problemfokuserade samtal- det vill säga att man fastnar i svårigheter som leder till att man fastnar i hindren, kan hjälpa den handledde med att se delarna ur ett helhetsperspektiv.

Skalfrågor kan hjälpa den handledde, handledningsgruppen, att se sina framsteg mot uppsatta mål och kan vara hjälpsamt för de som har svårt att se möjligheterna. Situationen runt den handledde kan bli mer förståeligt och hanterbart eftersom att frågorna gör att det blir mätbart. Exempel på skalfråga: På en skala mellan 1 och 10 vilken tilltro har du till din förmåga att skapa undervisning som bidrar till…? (1 står för låg tilltro och 10 står för stor till tilltro). Var befinner du dig i dag på en skala från 1 till 10 där 1 betyder värst och 10 betyder toppen? Följdfråga skulle kunna vara: Vad gör att du hamnade på en fyra och inte på en lägre siffra? Vad behöver du göra för att komma till en femma? Vad kan nästa steg vara för att komma till en femma? Hur beredd är du på att satsa på att komma till en femma? Vad behöver du för att komma till en högre siffra? Det handlar om att handledaren hjälper den handledde med att finna sina resurser, men också att arbeta vidare med de framstegsberättelser som framkommit i samtalen för att komma till önskat läge.

En mycket viktig ingrediens som behövs i alla utvecklingsarbeten, och framförallt i handledningsrummet, är skratt. En grupp som har roligt tillsammans och som skrattar ihop brukar komma långt i sin lärandeprocess och det beror på att glädje skapar närhet och trygghet vilket främjar lärandeprocesserna. ” Det är viktigt att man kombinerar allvar med humor för att kunna vara seriös. Förändringsarbete bygger i mångt och mycket på att se nya perspektiv, ibland att skapa något oväntat, och där kan humor ha en stor plats. Humor, att kunna skratta, kan göra arbetet mindre slitigt och bidra till att man hittar ett hälsosamt förhållningssätt till det man är med om”. (Olson, H 2011).

Kartlägg och analysera extra anpassningar

För att skapa förutsättningar för att varje elev ska utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar behöver skolan identifiera, analysera och bedöma hur undervisningen ska planeras och utföras. Det är en del av det uppdrag som bland annat finns nedskrivet i skollagen kapitel 3 paragraf 3 samt kapitel 1 paragraf 4. “Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål “. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (2010:800). Det innebär att utarbeta tillgängliga lärmiljöer, att lärare och elevhälsan i ett nära samarbete identifierar styrkor, svårigheter och vad som eventuellt kan hindra lärandet och därefter analyserar de insamlade materialet. När vi noggrant undersökt det insamlade materialet kan vi prioritera och utveckla vad vi behöver göra för att skapa undervisning som möter behoven. Analysen behöver ske på alla tre nivåer skol,- grupp- och individnivå. Om lärmiljöerna utformas efter elevernas behov och förutsättningar kommer säkerligen behovet av extra anpassningar att minska.

Extra anpassningar är en stödinsats som finns nedskriven i skollagen, kap 3 paragraf 5, det är en stödinsats som läraren kan genomföra i den vardagliga undervisningen. Det behövs inget formellt beslut och insatsen gäller för alla skolformer. Behovet av extra anpassningar bedöms med utgångspunkten av hur eleven utvecklas mot kunskapskraven eller i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen. Innan extra anpassningar sätts in behöver skolan först identifiera och göra en analys av hur till exempel undervisningen kan förändras för att möta behoven. ”Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen, 2016).

Som specialpedagog har jag systematiskt analyserat skolors extra anpassningar. Syftet har varit att ta reda på om stödinsatserna visar på goda effekter för elevens lärande och utveckling och för att få en övergripande bild av skolornas behov men även i arbetet med att förebygga skolsvårigheter. I det sistnämnda har jag sammanställt kursernas extra anpassningar och samlat lärarlagen för att samtala om mönster och samband av svårigheter och behov. Tills sist har vi ställt oss frågan, vilka av skolans extra anpassningar visar på så goda resultat för den enskilde elevens lärande och utveckling att den kan återgå till ledning och stimulans och bli en del i den vardagliga undervisningen? Och nästa alltid har vi varit överens om att skolans extra anpassningar tillhör den vardagliga undervisningen, alltså är ledning och stimulans. Det som på en skola är en individuell insats i form av extra anpassningar är på en annan skola tillgänglig utbildning. Med stöd av varandras olika kompetenser och erfarenheter har vi samtalat om undervisning, lärande och skolsvårigheter. Kollegiala samtal har bidragit till att utveckla vårt förhållningsätt till lärande och skolsvårigheter samt till att utveckla undervisningsrepertoaren. En fråga att fortsätta samtala om är hur undervisning, uppgifter, instruktioner och examinationer kan tydliggöras och utarbetas så att alla elever förstår vad som ska göras, hur det ska göras, när det ska göras och varför det ska göras?

Nedan finns det exempel på extra anpassningar som identifierats och som på många skolor blivit en del av den vardagliga undervisningen. 

– tydlig lektionsstruktur. Tydlig start av lektionen och avslut med en sammanfattning av lektionens innehåll och upplägg.

– lärverktyg

– arbetsplaner

– begreppskartor

– ordbanker

– inlästa instruktioner

– uppdelade instruktioner

– strukturerat schema

– inläst litteratur

– Återkoppling under lektionstid

– repetion

 

Organisera samarbetet mellan lärare och elevhälsan

Samarbetet mellan skolans olika yrkesprofessioner behöver utökas och stärkas för att vi ska lyckas med arbetet att skapa en skola som möter olika behov och förutsättningar. Det är svårt att arbeta förebyggande om vi inte kommit fram till en gemensam bild om vad arbetet innebär i praktiken. Vad menar vi när vi säger att vi arbetar förebyggande? Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga? Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår och hur följer vi upp arbetet? Vad ser vi för framgångsfaktorer i vårt förebyggande arbete? Vad behöver vi fortsätta utveckla? Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser? För att få svar på dessa frågor behöver rektor, lärare och elevhälsan samarbeta och kommunicera med varandra. Och för att det ska bli verklighet i det dagliga arbetet behöver skolan utforma arenor där dessa frågor får ta tid och plats.

Arbetslagen tillsammans med elevhälsan blir en kraftfull resurs där stora möjligheter finns till att utveckla samsyn kring det förebyggande arbetet. Genom att skapa rutiner kring samtalsstrukturer och samarbetsformer, där det finns formulerade syften och mål, blir det lättare att utveckla ett gemensamt lärande kring komplexa frågor. Det finns så mycket kunskap bland lärare, förskollärare, fritidspedagoger, specialpedagoger, speciallärare, kuratorer, skolsköterskor, psykologer, skolläkare, förskolechefer och rektorer som vi behöver ta till vara på för att skapa en skola där elever utvecklas och känner delaktighet i sitt lärande.

I boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok, se text nedan, skriver jag att organisatoriska stödstrukturer med utarbetade rutiner är en förutsättning i arbetet med att skapa samsyn kring hur skolsvårigheter och behov definieras. Skilda förhållningssätt och hur det förebyggande arbetet planeras och utförs påverkar naturligtvis elevers lärande, hälsa och utveckling. Samsyn är basen i allt arbete- förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande. Gemensam förståelse för uppdrag och mål samt lärande och skolsvårigheter kommer underlätta förfaringssättet. Det som på den ena skolan innebär att forma undervisningen utifrån elevernas olika behov och förutsättningar blir på en annan skola en åtgärdande insats riktad mot den enskilde eleven. Kanske ligger förklaringen till dess olika synsätt på vem som befinner sig i svårigheter. En skola kan se att svårigheterna främst uppstår i mötet med olika lärmiljöer medan en annan skola ser eleven som bärare av svårigheter. Och dessa olika förhållningssätt är förstås avgörande för hur vi planerar skolans övergripande förebyggande arbete.

Frågor vi behöver gemensamt arbeta med:

  • Vad menar vi med förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbete?
  • Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga?
  • Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår?
  • Hur vet vi att våra förebyggande insatser är vad våra elever behöver?
  • Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser?
  • Hur skapar vi tillgängliga lärmiljöer och lärandesituationer?
  • Hur kan vi skapa variation i undervisningen?
  • Hur skapar vi en miljö där elever känner delaktighet i det sociala och i sitt lärande?
  • Vad behöver vår verksamhet utveckla?
  • Vilka områden behöver vi kompetensutveckla för att komma vidare i vårt arbete?

Boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok

Hälsofrämjande och förebyggande arbete börjar i skolorganisationen och berör alla som arbetar inom skolan. Boken handlar om hur insatser på skol- och gruppnivå kan riktas för att tidigt förebygga skolsvårigheter. Hur kan elevens behov tillmötesgås innan vi utgår från att det krävs extra anpassningar? Vad kan vi lära av sådant vi tidigare identifierat som skolsvårigheter för att förebygga ohälsa och dåliga skolprestationer?

Genom kollegialt lärande och ett organiserat samarbete kan lärare och elevhälsa stötta varandra i att skapa en tillgänglig utbildning. I den här boken utgår det specialpedagogiska perspektivet från att svårigheter uppstår i själva lärmiljön och inte som en brist hos eleven. Om skolsvårigheter ses som ett resultat av mötet mellan elev och lärmiljö blir det lättare att utveckla och anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar.

Boken riktar sig till specialpedagoger, speciallärare, elevhälsan och rektorer som arbetar inom grundskolan och gymnasiet, men kan läsas av alla som arbetar med barn och elever, såsom lärare, förskollärare, fritidspedagoger och övrig skolpersonal. Syftet är att ge inspiration och stöd kring hur ett förebyggande och hälsofrämjande arbete kan organiseras och planeras.

Pedagogik, specialpedagogik eller både och?

Behöver vi mer av pedagogik eller mer av specialpedagogik för att möta elevers olika behov och förutsättningar? Det är en fråga jag ofta får från skolpersonal när vi pratar om behov och stödinsatser. Baksidan med att prata om specialpedagogik som enskilt kunskapsområde är att många tror att det enbart handlar om individuella insatser. Att det är frågan om stödundervisning som ”någon” utför tillsammans med enskilda elever, utanför undervisningen. Och att den insatsen alltid bidrar till att lärandet ökar. Traditionellt har skolan arbetat ”med elevers svårigheter” vid sidan av undervisningen (läs gärna En specialpedagogisk överblick skriven av Inger Tinglev) och många gånger har det varit den enda lösning skolor har tagit fram för att möta elevers olikheter. Förväntningarna på att denna form av undervisning alltid ska leda till positiva effekter för lärandet och elevens sociala utveckling har varit stora, trots att det varit svårt att finna forskning som visar på sådana effekter.

Specialpedagogik handlar inte enbart om att åtgärda ”elevens uppvisade svårigheter”, snarare om att förstå deras styrkor och svårigheter samt konsekvenserna i den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön. Vi som arbetar inom både förskolan och skolan behöver se specialpedagogiken i interaktion med den pedagogiska verksamheten. Svårigheter uppstår vanligen i mötet med utbildningsmiljön och i andra lärsituationer, och det kan påverka elevens utveckling och lärande på olika sätt. Skolans specialpedagogiska verksamhet bör därför främst ses utifrån ett relationellt perspektiv där lärare, rektor, elevhälsan, elev och vårdnadshavare samarbetar kring framgångsfaktorer och svårigheter.  Skolsvårigheter uppstår över lag i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Utgår skolpersonal och ledning från ett relationellt perspektiv letar man efter riskfaktorer inom undervisningen, arbetssätt, i mötet med personal och kamrater med mera för att finna skyddsfaktorer. Detta synsätt gör det lättare för både lärare och elevhälsan att få fram en helhetsbild över situationen. Och det innebär att all personal ideligen reflekterar över sitt förhållningssätt och sina olika arbetssätt utifrån ett elevperspektiv. Väljer skolpersonal och ledning att utgå från ett kategoriskt perspektiv kan man kortfattat säga att man utgår från att skolsvårigheterna är relaterade till eleven och att friskfaktorn finns hos eleven. (Se bilden nedan).

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk kompetens Förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar till lärande hos eleverna Ämnesspecifik och undervisningscentrerad
Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera en differentiering i undervisning och stoff Kvalificerad hjälp direktrelaterad till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till specialpedagogiska behov Elever i svårigheter. Svårigheterna uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön Elever med svårigheter.

Svårigheterna är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för specialpedagogiska åtgärder Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet Arbetsenheter- lag och lärare med aktivt stöd från rektor Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

Figur av Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval enligt Persson, B (1998). Via (Hans Atterström, Roland S. Persson. 2000).

Vad händer om vi blandar pedagogik med specialpedagogik? Blir det en form av deltagande pedagogik? Kanske behöver vi just den mixen för att forma en tillgänglig skola. Ska vi leda och stimulera elever till lärande samt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800) behöver vi utgå från fler perspektiv för att finna kunskap inom flera områden för att lyckas med vårt övergripande mål- att alla elever ska lära och utvecklas.

Alla vet att specialpedagogik är kopplat till lärande och att ämnet är tvärvetenskapligt. Styrkor och svårigheter måste utredas utifrån den miljö eleven befinner sig i, det går inte att isolera problemen till enskilda elever. Det innebär att det specialpedagogiska perspektivet behöver riktas mot hur verksamheten organiserar arbetet för elever som vill kunna nå längre i sitt lärande samt för elever som behöver mer stöd. Vidare behöver specialpedagogiska perspektivet användas för att ta reda på hur undervisningen kan differentieras, hur det främjande- och förbyggande arbetet kan planeras, utföras och utvärderas. Elevers olika behov och förutsättningar blir i och med ett relationellt synsätt en gemensam angelägenhet för huvudman, rektor, lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal.

Samsyn och samarbete leder till delaktighet

För några år sedan fick jag i uppdrag att hjälpa några skolor med att utveckla deras hälsofrämjande (värdegrundsarbete) och förebyggande arbete. I det första skedet skulle jag tillsammans med personalen tydliggöra vad begreppen stod för och vad det grundade sig på. Därefter ville de ha närmre förklarat hur arbetet skulle kunna utföras samt hur ansvaren mellan de olika uppdragen skulle kunna fördelas mellan de olika yrkesprofessionerna inom skolan. Då tog jag fram min lilla trubbiga pyramid för att tydliggöra uppdragen, begreppen, innehållet, ansvarsområdena samt betydelsen av att lägga mycket tid på skolans förebyggande arbete. Pyramiden är långt ifrån unik och många innan mig har tagit fram liknade figurer i syfte att visuellt uttrycka olika betydelser. Min trubbiga och stabbiga pyramid har hjälpt mig att varsamt paketera upp delar av skolans uppdrag. Syftet med pyramiden är också att skapa samtal om vikten av att arbeta förebyggande och hälsofrämjande så att det åtgärdande arbetet görs minimal.

De olika blocken visar hur komplext arbetet är samtidigt som det blir tydligt att skolans arbete behöver ske tvärprofessionellt där lärarna ingår, och där ansvaret angår samtliga yrkesprofessioner. Rektor, lärare och elevhälsan behöver kontinuerligt och strukturerat utföra ett långsiktigt arbete med att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar.

Pyramidens stomme består av våra uppdrag, det är grunden för hur vi organiserar och planerar vår verksamhet, utför jobbet, följer upp och utvärderar. I skollagen regleras bland annat hur huvudmän ska organisera skolan, hur skolan ska utformas, skolplikt, rektorns ansvar och betyg. Läroplanerna är en förordning som bland annat beskriver verksamheternas värdegrund, uppdrag, övergripande mål, riktlinjer för utbildningen samt examensmål. Diskrimineringslagen omfattas av diskrimineringsförbud inom områdena kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Undervisningen styrs även av kursplaner och program- samt ämnesplaner där varje kurs och ämne innehåller kunskapskrav som talar om vad eleven behöver kunna för att uppnå ett visst betyg. Dessa styrdokument måste vi som arbetar inom skolan rätta oss efter- från huvudman till rektor/förskolechef till lärare och övrig skolpersonal. Det innebär att alla inom verksamheten aktivt behöver samtala om styrdokumenten i syfte att bygga en bro mellan uppdrag, ansvar och vardagligt arbete.

Nästa block i den trubbiga och stabbiga pyramiden blir eleverna, huvudrollsinnehavarna, det är dem vi lägger grunden- och arbetar för. Utifrån till exempel begreppet bristande tillgänglighet (SFS 2008:567) skapar vi tillgängliga lärmiljöer som möter barnens och elevernas olika behov och förutsättningar. Tredje blocket finner man olika formuleringar som finns nedskrivna i styrdokumenten vilkens syfte är att motverka skolsvårigheter och att skapa lärande och utveckling.

Styrdokumenten tydliggör att uppdragen är gemensamma och att huvuduppgiften är att stärka eleverna i deras lärande och utveckling. Det är också tydligt att arbetet ligger inom alla nivåer alltså skol, – grupp och individnivå. Det innebär att lärare med stöd av elevhälsan behöver kartlägga vilka faktorer som leder till lärande för att förebygga att skolsvårigheter uppstår. De tre sista blocken visar hur riskfaktorer behöver elimineras och hur skyddsfaktorer måste stärkas. Desto mer rektor, lärare och elevhälsan samarbetar runt det förebyggande och hälsofrämjande arbetet desto mindre åtgärdande insatser kommer det att bli. Arbetet är flerdelat och ställer höga krav på kontinuerliga samtal, samarbete mellan samtliga yrkesprofessioner, delaktighet och långsiktighet.

Skolans stora resursslöseri

Texten nedan är skriven av tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling och är tänkt som ett inlägg i debatten för att bidra till ökad kunskap om specialpedagogens kompetens så att den används för att leda processer som handlar om skolutveckling. Om specialpedagogen används i skolutvecklingsarbete i enlighet med examensordningen, kommer skolan att kunna utvecklas med fokus på kunskapsutveckling och att främja ett livslångt lärande för alla. Specialpedagogens olika och fördjupade perspektiv är nödvändiga om vi menar allvar med en tillgänglig och inkluderande skola.

Skolans stora resursslöseri

Missuppfattningar kring specialpedagogisk kompetens gör att utvecklingen stagnerar

I våras lämnade Skolkommissionen sitt slutbetänkande till ansvariga ministrar. I betänkandet understryker kommissionen att “den inkluderande princip svensk skola bygger på förutsätter att lärare har reella möjligheter att undervisa i elevgrupper som omfattar både låg- och högpresterande elever, både elever som behöver extra stöd och de elever som behöver extra utmaningar. Det kan handla om fler än en lärare i klassrummet, klasstorlek och tillgång till specialpedagogisk kompetens”. I sammanhanget går det inte att väja för frågan om vad specialpedagogisk kompetens egentligen innebär. Otydligheten kring specialpedagogisk kompetens och specialpedagogrollen leder till att specialpedagogens uppdrag ofta hamnar i det åtgärdande arbetet på individnivå. Prefixet “special” för tankarna till en slags specialist som har särskild kompetens att ta hand om elever som anses behöva specialarrangerad undervisning – ofta utanför ordinarie undervisning. Samtidigt vet vi genom forskning att det finns en direkt koppling mellan hur undervisningen är organiserad och i vilken utsträckning svårigheter uppstår. Vi ser att skolor lägger mycket tid och energi på arbetet med extra anpassningar. Eftersom extra anpassningar är en individinriktad åtgärd och inte ett förebyggande arbete, som vi hör att många tror, missar man det främjande arbetet med att skapa förutsättningar för lärande och utveckling för alla elever. Det resulterar i ett slöseri med kompetens, tid, pengar och möjligheter.

Resursslöseriet blir en ond spiral där alla resurser läggs på att åtgärda det som har fallerat. Lärare gör på egen hand bedömningar av elevers stödbehov och ger utifrån sina bedömningar uppdrag åt specialpedagoger och speciallärare när de anser att undervisningen inte längre kan möta elevens behov. Lärare får därmed bära ansvaret själva tills det inte längre går, därefter får specialpedagogen bära allt ansvar. En sådan arbetsmiljö är inte hanterbar för någon inblandad. I synnerhet inte för eleven som lär sig att misslyckanden är resultatet av personliga förutsättningar. Skolledare behöver mer stöd för att förstå hur lärarens och specialpedagogens samarbete bör utvecklas och förankras för att undvika att hamna i ständiga diskussionen om ansvar och vem som ska bära det.

Specialpedagogens kompetens enligt examensordningen

Utbildningen till specialpedagog, en tilläggsutbildning till lärarexamen på avancerad nivå, ger en yrkesexamen med ett tydligt uppdrag att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att skolan ska kunna möta alla elever. I examensordningen framgår det att specialpedagogen besitter kompetensen att utifrån vetenskaplig grund identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever. Ett förebyggande arbete är inte möjligt utan att kartlägga, identifiera och analysera vad som behöver förebyggas och varför. Detta är en viktig del av den specialpedagogiska kompetensen.

I skollagen nämns yrkesprofessionen specialpedagog inte alls. Skrivningen handlar istället om att det ska finnas tillgång till personer med specialpedagogisk kompetens i den samlade elevhälsan men utan att definiera innebörden i den specifika kompetensen. Skolkommissionen använder också begreppet specialpedagogisk kompetens utan att nämna specialpedagoger som yrkeskategori. Inte heller nämns specialpedagoger när fackförbunden diskuterar skolutveckling samtidigt som de i andra sammanhang trycker på att fler specialpedagoger behövs. Specialpedagoger är uppenbarligen en yrkesgrupp som å ena sidan har en kompetens som anses viktig för skolan, men som å andra sidan tappas bort. Examensordningens beskrivning av kompetensen har inte nått vare sig styrdokument, skoldebatt eller praktik.

Skollagen brister i röd tråd

Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet är enligt lag den samlade elevhälsans främsta uppdrag. Samtidigt lagstadgas samarbete med elevhälsan endast vid utredning om särskilt stöd. Det gör att det uppstår en brist på röd tråd i elevhälsans uppdrag som viktig samarbetspartner i arbetet med att säkerställa tillgänglighet i skolans lärandeuppdrag.

Skollagen behöver formuleras om så att specialpedagogen tituleras i lagtexten på samma sätt som de övriga professionerna beskrivs med titlar. Styrdokumenten behöver också tydligare knyta den samlade elevhälsans professioner till elevernas kunskapsutveckling oavsett deras utgångsläge.

Vänd resursslöseriet genom samsyn och fokus på lärmiljö

I väntan på att lagtext och styrdokument utvecklas finns mycket vi kan göra i den vardagliga praktiken. Vi vill uppmana våra specialpedagog/speciallärarkollegor och skolledare att noga se över hur den specialpedagogiska kompetensen, såsom den beskrivs i examensordning och forskning, kan breddas och användas i det praktiska arbetet för en mer gynnsam lärmiljö som är pedagogiskt tillgänglig. Det kollegiala lärandet bygger på att utmana invanda föreställningar. Låt oss utmana den invanda föreställningen att lärare bedömer stödbehov och ger uppdrag till den samlade elevhälsan och specialpedagogen. Låt oss vända resursslöseriet till ett mer gynnsamt nyttjande av den specialpedagogiska kompetensen för alla våra elevers rätt till en likvärdig och tillgänglig utbildning.

Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling bevakar frågor om specialpedagogik utifrån ett tillgänglighets- och inkluderingsperspektiv genom att bidra med remissvar, publicera relevanta artiklar om forskning och beprövad erfarenhet och genom att arrangera mötesplatser för specialpedagoger och speciallärare för nätverkande i syfte att stärka professionen.

Annika Aspling Davidsson, specialpedagog Umeå

Anna Bengtsson, specialpedagog Göteborg

Ulrika Jonson, specialpedagog Stockholm

Malin Larsson, specialpedagog Stockholm

Maja Lindqvist, specialpedagog Stockholm

Helena Wallberg, specialpedagog Stockholm

Förväntningar på specialpedagogens kompetens

 

Vad förväntar sig rektorn att en specialpedagog ska göra på skolan? Vad förväntar sig specialpedagogen att en specialpedagog ska göra på skolan? Stämmer deras förväntningar överens? Hur ser verksamheterna på specialpedagogisk kompetens och specialpedagogiska insatser?

Det är vanligt att skolor söker specialpedagoger som ska arbeta förebyggande, vad som menas med ett förebyggande arbete är dock inte alltid formulerat men jag antar att de menar att undanröja hinder i skolans lärmiljöer. Därefter vill man ofta att specialpedagogen ska ansvara för skolans pedagogiska utredningar, ta fram extra anpassningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera särskilt stöd och extra anpassningar. Vidare söker man specialpedagoger som ska agera mentor åt elever i behov av särskilt stöd, de ska även söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa enskilda elever och grupper för elever i behov av särskilt stöd samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Ibland händer det att ovan beskrivna arbetsinsatser ska utföras på 50 procent. Det är en mastig och spretig arbetsbeskrivning, och allt för ofta saknas det en röd tråd och ett helhetsperspektiv. Antingen förväntas specialpedagogen utföra underverk eller så är det en beskrivning på arbetsuppgifter som skolan inte vet hur de ska bemöta eller hantera. Jag har tidigare skrivit om när jag läste en platsannons där skolan sökte en assistent/specialpedagog. Fortfarande råder det okunskap om den specialpedagogiska yrkesrollen. Inte ett ont ord om assistenter, deras profession är mycket viktig och uppskattad av elever, lärare, elevhälsan, rektorer och vårdnadshavare. Men assistentens yrkesroll skiljer sig från specialpedagogens. Både specialpedagog- och speciallärarprogrammet är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för verksamma lärare. Läs gärna mer om utbildningen på Stockholms universitets hemsida. Det innebär att innan du söker en sådan utbildning ska du först vara utbildad lärare. Specialpedagogprogrammet riktar sig till lärare som vill arbeta med specialpedagogiska frågor tillsammans med kollegiet och ledningen samt bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Vad händer om vi formulerar en platsannons så här:

 Nu söker vi två Specialpedagoger som i nära samarbete med elevhälsan, lärare och rektor vill vara med och utveckla vår skola med målet att alla elever ska uppnå måluppfyllelse. På vår skola arbetar vi i tvärprofessionella team tillsammans med lärarna i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv stödjer ni lärarna i arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Vårt gemensamma arbete förutsätter ett inkluderande förhållningsätt där värdegrundssuppdraget och kunskapsuppdraget samspelar. Ni kommer att ingå i elevhälsan som finns knutna till arbetslagen. Utifrån styrdokument, forskning och beprövad erfarenhet ska ni i samverkan med lärarna, rektorn och elevhälsan forma en tillgänglig utbildning. Genom att identifiera och analysera medverkar ni i arbetet med att förebygga skolsvårigheter samt formar en hälsofrämjande skola som möter elevers olika förutsättningar och behov. Ni kommer även att ingå i ledningsgruppen, värdegrundsgruppen och utvecklingsgruppen. I uppdraget hör det till att systematiskt och kontinuerligt arbeta med handledningsgrupper för pedagogisk personal.

Platsannonsen ovan kommer locka många specialpedagoger. Och som lärare skulle jag mer än gärna vilja arbeta på en skola som kopplar teori till praktik och som skapar arenor där tvärprofessionella samarbeten involverar mig som lärare. En verksamhet som organiserar ett sådant samarbete kommer bidra till att jag som lärare inte behöver vara ensam i mitt arbete, att jag som lärare får stöd av både arbetslag, elevhälsan och rektorn. Att arbetet involverar alla och att det är vi tillsammans som arbetar på skolan som delar på ansvaret. Utgångspunkten att den specialpedagogiska kompetensen involveras på skol- och gruppnivå är ett drömscenario för alla parter.

Välkommen till min nya blogg och hemsida

Länk till hemsidan: Specmaja

Hej och välkomna till min hemsida och blogg. I juni 2017 skrev jag att min blogg skulle förändras till det yttre och likna en hemsida. Så har det nu blivit, dock kommer jag som tidigare skriva, blogga, reflektioner och tankar kring kvalitets- och utvecklingsfrågor. Bloggen hittar ni på hemsidan. Syftet med bloggen är liksom tidigare att uppmuntra er som är intresserade av att samtala om förhållningssätt, förebyggande och hälsofrämjande arbete. Syftet är också att få utlopp för mina tankar och idéer.

Jag kommer också som tidigare att erbjuda mina tjänster som till exempel fortbildningsinsatser,samverkansinsatser mellan skola och socialtjänsten, handledning både enskilt och grupphandledning, samt andra konsultuppdrag. Hör gärna av er till mig om ni undrar över något.

HANDLEDNING FÖR SPECIALPEDAGOGER

Inom många skolor ges delar av elevhälsans professioner handledning. Till exempel har oftast både skolsköterskor och kuratorer regelbunden handledning i syfte att utveckla sin yrkesprofession, få stöd i att reflektera kring svåra situationer samt att samverka med andra professioner för att få stöd i det dagliga arbetet. Handledning för skolsköterskor och kuratorer är mycket viktiga inslag för att de ska bli stärkta i sitt arbete och att bearbeta svårigheter. Och jag hoppas och tror att de prioriteras högt på skolors listor. Det finns mycket att säga om handledning och om vad handledning inte är. Men utifrån mitt specialpedagogiska perspektiv ser jag handledning som en samtalsform som syftar till att ge personal stöd och vägledning i det dagliga arbetet. I handledningsrummet skapar vi processer som gör det möjligt för professionerna att upptäcka sina egna resurser och styrkor. Att professioner får möjlighet att reflektera tillsammans med andra kan leda till långsiktig utveckling och kvalite i det dagliga arbetet.

“ Vi behöver reflektera, antingen själva eller tillsammans med andra över de frågor vi använder, över förhållningssätt till andra människor, över relationen mellan ledare – medarbetare, handledare – den handledde, lärare – elev osv. Genom att reflektera kan vi skapa nya samtal om det vi gör och om hur vi vill göra” (s. 109-110. Susanne Bergman & Camilla Blomqvist. Uppskattande samtalskonst. Om att skapa möjligheter i samtalets värld).

I höst startar jag tillsammans med Helena Wallberg handledningsgrupper för specialpedagoger. Syftet är att stärka yrkesprofessionen samt att långsiktigt kvalitetssäkra specialpedagogens aktiva arbete inom skolans förebyggande och främjande elevhälsoarbete. Vi vill ge specialpedagoger möjlighet att få handledning på samma sätt som skolsköterskor och kuratorer ges kontinuerlig professionshandledning. Att specialpedagogernas kompetens och erfarenheter tas tillvara bidrar till att utveckla och kvalitetssäkra verksamheternas förebyggande och främjande arbete. Genom att lyfta fram specialpedagogernas erfarenheter av att arbeta med både svåra situationer och utvecklingsarbeten kan det dagliga arbetet både utvecklas och kvalitetssäkras. Kontakta oss gärna vid frågor och funderingar.