Hur bedömer vi elevens behov av särskilt stöd?

2014 granskade Skolinspektionen några grundskolor i årskurs 7-9 för att se hur enskild undervisning och hur placering i särskild undervisningsgrupp utfördes. Skolinspektionen undersökte då arbetet med elever som hade varit- eller som då var placerade i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Det var ett tag sedan denna undersökning skedde men det är ändå intressant att ta del av rapportens innehåll när vi ska samtala om särskilt stöd som ges utanför den elevgrupp som eleven normalt tillhör.

Några frågor som kan vara viktiga att titta närmre på är vad enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp innebär? Och hur definierar styrdokumenten denna form av undervisning? I Skolverkets allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att en särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp, ibland i så kallade skoldaghem eller resursskolor.

Om enskild undervisning står det att beslut om enskild undervisning fattas ofta på grund av en liknande problematik som vid beslut om särskild undervisningsgrupp, men i stället för att undervisningen ges i en särskild undervisningsgrupp ges den enskilt. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen i veckan får sin undervisning utanför den ordinarie klassens ram, tillsammans med andra elever eller ensam, är inte detsamma som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Det avgörande för om åtgärden ska betraktas som en placering i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning handlar framförallt om hur långvarig och omfattande placeringen är.

Skolinspektionen har i sin tillsynsverksamhet sett exempel på att elever slentrianmässigt fyttas till särskild undervisningsgrupp utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling, till exempel stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation. För att elever inte ska förlora den vardagliga kontakten med sina klasskamrater är det nödvändigt att elevernas placering begränsas i förhållande till elevens behov, både när det gäller omfattning och tidsperiod.

Vidare står det i rapporten att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd eleverna får innan de placeras i särskild undervisningsgrupp så att det håller god kvalitet och motsvarar de behov eleven har. Det innebär att lärare, elevhälsan tillsammans med eleven behöver kartlägga den miljö eleven befinner sig i alltså kartlägga den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön på tre nivåer alltså på skol,- grupp och individnivå för att på bästa sätt ta reda på elevens behov, innan man bedömer att särskilt stöd ska ges i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges det. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom ramen för den ordinarie klassen. Men om det finns särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av undervisning i särskild undervisningsgrupp.

Skolinspektionen tittade på skolornas arbete utifrån tre aspekter, se nedan, som vi inom skolan kan använda oss av när vi samtalar om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. För er som vill läsa Skolinspektionens rapport Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp kan klicka här.

Före placering:

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

 

 

 

Handledning eller rådgivning?

Handledning eller/och rådgivning?

Även om handledning ibland kan innebära rådgivning finns det vissa skillnader mellan begreppen handledning och rådgivning. Rådgivning handlar om att ge råd till enskilda eller grupper om vad de kan tänkas utföra och hur det ska gå till medan handledning innebär att den handledde hittar egna upptäckter.

Handledning är en etisk handling som bidrar till att fokuspersonen berättar om sitt praktiska arbete, upptäcker behov, möjligheter och begränsningar. Tveiten (2013) refererar till Ronnestad och Reichelt (1999) i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord som beskriver handledning utifrån ett relationellt samarbete. Det innebär att samspelet mellan parterna är det centrala vilket underlättar för gemensamt samarbete inom det ömsesidiga lärandet mot gemensamma mål. Parterna ser sin del och sitt ansvar i det gemensamma lärandet och i upptäckten av vad som kan vara bäst för den enskilda fokuspersonen.

Tveiten (2013) beskriver att syftet med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till den som vill ha råd. Notera att hon skriver vill ha råd, inte att man som handledare ger råd helt oreflekterat för att man i sin handledarroll tror att det vore bra att ge ett råd. Vidare redogör Tveiten (2013) att om fokuspersonen önskar råd kring en frågeställning kan handledaren be gruppen att ge ett varsitt råd. Och därefter kan fokuspersonen reflektera över vilka av gruppens råd som kan komma till användning. Det behöver dock tydligt framgå från handledaren att fokuspersonen själv avgör om hon vill använda sig av råden eller inte.

Ett annat spännande förslag till hur man kan arbeta med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till sig själv i handledningen, vilket Tveiten (2013) skriver är kärnpunkten i handledning. Det är oftast fokuspersonen själv som sitter med svaret men kan behöva hjälp med att finna det. Handledaren kan be fokuspersonen att tänka på en person som hon hyser tillit till och som kan hjälpa till med att ge goda råd. Därefter ber handledaren fokuspersonen att välja en i gruppen som representerar den person som fokuspersonen valt att tänka på. Med hänsyn till det presenterar fokusperson sitt dilemma för ”rådgivaren” och avslutar med att be om råd som berör svårigheten. Tillslut byter den utvalda rådgivaren plats med fokuspersonen och då upprepar den tidigare rådgivaren svårigheten och ber fokuspersonen, som nu agerar rådgivare, om råd. På så sätt svarar fokuspersonen som i utgångsläget var den person som önskade råd, att ge råd. Återigen kan de byta plats och den tidigare utvalda rådgivaren upprepar råden. Genom detta sätt ger man sig själv råd. Metoden kan ibland bli lite snurrig, men jag har prövat den vid några tillfällen och då har det fungerat bra och personen som velat ha ett råd har också fått ta del av ett råd. huruvida rådet blev användbart eller inte följde vi aldrig upp eftersom fokuspersonen kände sig nöjd med detta.

Med detta inlägg vill jag inte att vi som arbetar med handledning ska agera rådgivare i handledningsrummet. Utgångspunkten för professionell handledning för yrkesverksamma är att de har stor kompetens inom sitt yrkesområde och att de kan analysera och reflektera över sin yrkesutövning. Men vi som handleder behöver möta deltagarna i det dem befinner sig i här och nu, och ibland kan frågan om råd vara ett önskemål och då behöver vi som leder samtalen hantera det på bästa sätt.

HUR ARBETAR VI FÖR ATT FÅ FRAM DEN TYSTA KUNSKAPEN?

 

TYST KUNSKAP

För ett tag sedan läste jag boken Vad är Praktisk Kunskap? I syfte att utveckla min handledarroll. Boken beskriver forskningsfältet kring praktisk kunskap med tonvikt på frågor kring yrkeskunnande och utbildning. Medverkande i boken är lärare, forskare och magisterstudenter vid Centrum för praktisk kunskap, Södertörns högskola.

Något jag tyckte var mycket intressant av det jag läste och som jag har användning av i min handledarroll och i rollen som specialpedagog är den tysta kunskapen. Vi pratar ofta om den som ett begrepp för sådant vi kan men inte kan förklara för varandra. Enligt Henrik Bohlin finns det minst två skäl till att uppmärksamma den tysta kunskapen.

  1. viktig kunskap i vardagslivet och yrkesutövningen.
  2. att den har förbisetts både av teoretiker som reflekterat kring kunskap och kunskapsbegreppet och av praktiker i yrkesliv och vardagsliv.

Tyst kunskap handlar om sådant som sker i möten, händelser i vårt dagliga liv och hur vi upplever olika intryck som inte alltid går att förklara eller att sätta ord på. Sådant som vi upplever att vi behärskar galant i vårt arbetsliv eller i vardagslivet kan vara svårt eller helt omöjligt för en del att förklara. Det kan även vara svårt att beskriva en vardagsaktivitet till exempel hur man gör när man brygger kaffe.

I boken hänvisar Bohlin till en övning där en kursdeltagare instruerar en annan deltagare med att knyta sina skosnören. Den övningen öppnande upp förståelsen för hur något så självklart och enkelt kan bli så svårt att förklara och beskriva för någon annan. Vidare beskriver Bohlin att när man väl uppmärksammat svårigheten med att beskriva något som man behärskar med ord förstår man att både yrkesutövning och vardagsliv är beroende av kunskap som man inte kan uttrycka i påståenden. Kanske kan det handla om det som många kallar för ”magkänsla” eller bara ” känsla”. Men då kommer frågan: Hur kan man lita på att magkänslan ger rätt beskrivning eller vägledning om man inte kan redogöra för den?

Jag tror att den tysta kunskapen är ett område som vi behöver reflektera kring eftersom att vi inom våra verksamheter har som utgångspunkt att lära tillsammans. Hur kan vi ta lärdom av varandras erfarenheter och kunskaper om vi inte får fram kunskapen? Och hur kan vi arbeta med att få fram den?

Tveiten skriver i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord (2015) att handledning för yrkesutövare kan bidra till att sätta ord på tyst kunskap. När man i handledningen bearbetar konkreta situationer från sitt praktiska arbete och reflekterar över vad som hände, vad som var det professionella valet till sina beslut och vad man kunde gjort annorlunda upptäcker man vad som ligger till grund för praktiken.

Beskriv en händelse:

– Beskriv detaljerat om ett arbetssätt som du använder dig av i din undervisning?

– Beskriv hur du gör när du introducerar ett nytt moment i klassrummet?

Referenser:

Borenmark, J. & Svenaeus, F. (red.). (2009). Vad är praktisk kunskap.Huddinge: Södertörns högskola

Tveiten, Sidsel (2014). Yrkesmässig handledning- mer än ord. Lund: Studentlitteratur.

Extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Välkommen till en heldag där vi tillsammans arbetar med att kartlägga, analysera och bedöma. Vi arbetar med ett fiktivt fall för att utveckla kartläggnings- och bedömningskompetensen så att vi kommer fram till åtgärder som möter elevens identifierade behov.

Plats: Sveavägen 98, Stockholm eller på era verksamheter (då kommer vi överens om kostnad, lokal, gruppstorlek mm).

Antal tillfällen: 1 heldag. Klockan 10-16

Datum:

  • fredag den 7 september
  • fredag den 28 september
  • torsdag 18 oktober
  • måndag 5 november

Kostnad: 3200: – per deltagare. Moms tillkommer. Lunch och fika ingår.

Innehåll: styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys.

Anmäl intresse till: pedagogiskainstitutet@gmail.com

Utbildare:

Maja Lindqvist – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare i psykosocialt arbete.

Helena Wallberg – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare.

Pedagogiska Institutet är ett samarbete mellan Maja och Helena. Tillsammans arbetar vi med kvalitet och utvecklingsfrågor i skolan. Vi har erfarenhet av att stödja skolor som på olika sätt kommit fram till olika utvecklingsområden. Genom vårt samarbete kan vi bidra med fler perspektiv i processerna.

Handledning för gemensamt lärande

Då var det återigen dags att välkomna höstterminens aktiviteter. Som alltid tycker jag att det känns spännande och roligt att påbörja en ny termin. Det finns så mycket hopp, lust och förväntningar på vad vi tillsammans inom förskolan och skolan kan åstadkomma. Vårt arbete är komplext och kräver ständig utveckling vilket ställer höga krav på att lärare, elevhälsan, fritidspedagoger och rektorer kontinuerligt samtalar om uppdraget och hur yrkesrollen kan bidra i arbetet. Ett sätt att utveckla yrkesrollen är att lära av varandra. Tänk hur mycket erfarenheter det finns bland personal och medarbetare på våra förskolor, skolor och fritidshem. Tänk vad vi kan delge varandra specifika kunskaper, erfarenheter, perspektiv och intressen som gynnar eleverna i deras lärande och utveckling.

Det förekommer olika utbildningsinsatser inom förskolan och skolan där det stundom ingår någon form av handledning. Utbildningsinsatser innebär vanligtvis att det finns någon person som agerar utbildningshandledare. Men en utbildningsinsats kan även ske i form av att en förstelärare driver utvecklingsfrågor på skolan. Oftast ses då försteläraren som någon form av ”expert” inom det ämne som kollegorna ska utveckla. Mer sällan förekommer det handledning för yrkesutövare där syftet är att ta vara på kollegornas (medarbetarnas) kunskaper och erfarenheter. Alltså handledning som inbjuder samtliga kollegor (medarbetare) till att komma till tals och där egna insatser kartläggs och analyseras för gemensamt lärande. Att arbetsgrupper och ledningsgrupper gemensamt utvecklas med stöd av handledning och att grupperna tar utrymme till att tänka tillsammans kan öka arbetslusten och förbygga ensamheten många upplever i sitt arbete. ” Det är handledningsgruppen som själv producerar kunskap; ”lösningar” påförs inte utifrån av experter från andra instanser” (s 101. Liv Gems).

Handledning är ett arbetssätt som under många år legat i stiltje inom förskolan och skolans arenor. Många tycks tro att den ”typen” av lärande är något som enbart berör vårdpersonal. Men den ”typen” av lärande berör alla som skapar relationer och deltar i möten med människor. Handledning är en etisk handling som bidrar till att arbetsgrupper får möjlighet till att samtala om sitt praktiska arbete för att få stöd med att upptäcka möjligheter i det dagliga arbetet. Yrkesmässig handledning kan innebära att medvetandegöra hur egna och yrkesmässiga värderingar påverkar yrkesrollen. Personalen skapar ett mervärde för verksamheten som blir till genom att yrkesutövarnas olika perspektiv och kunskaper används i ett gemensamt lärande. Professionell grupphandledning gör det möjlighet för verksamheter att skapa utveckling, stärka yrkesutövare och arbetsgrupper i det dagliga arbetet samt att kvalitetssäkra uppdraget. Arbetssätten inom handledningen kan se olika ut och tillämpas med hänsyn till medarbetarnas önskemål och gruppstorlek. Syfte med handledning kan till exempel vara att:

stärka yrkesutövningen
– arbetslagsutveckling
– metodutveckling
– organisationsutveckling
– värdegrundsarbete
– stärka nyanställda och nyutexaminerade

Forskning visar att handledning av yrkesutövare kan bidra till att förebygga utbrändhet. Dessutom kan den bidra till att utveckla relationen mellan yrkesutövare och patienter eller klienter” (Tveiten 2014).

Det gäller att ta vara på kunskaperna

Just nu är det många skolor som söker både speciallärare och specialpedagoger. Arbetsbeskrivningarna är både spretiga och otydliga. Många skolor söker en yrkesutövare som bara ska arbeta åtgärdande, vilket säkerligen leder till att det blir svårt för skolor att rekrytera både specialpedagoger och speciallärare.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetsannonser kan se ut när skolor söker specialpedagoger och jag gör det igen för att uppmärksamma yrkesrollen. Det är vanligt att man i arbetsannonsen beskriver att man söker specialpedagoger som ska arbeta förebyggande. Med hänsyn därtill vill man att specialpedagogen ska ansvara för skolans pedagogiska utredningar, utforma åtgärdsprogram, följa upp och utvärdera extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare ska specialpedagogen agera mentor åt elever i behov av särskilt stöd, söka pengar från kommuner, agera rådgivare i pedagogiska frågor, undervisa enskilda elever och liten grupp för elever i behov av särskilt stöd samt aktivt delta i elevhälsans inre arbete. Arbetstiden för insatserna kan vara allt från 20- till 100 procent. Många gånger är det en beskrivning på arbetsuppgifter som skolan inte vet hur de ska bemöta och hantera.

Genom att läsa platsannonser noggrant kan man finna information om den verksamhet man vill arbeta på. Tidigare läste jag en annons från en skola som sökte en assistent/specialpedagog. Inte ett ont ord om assistenter, deras profession är mycket viktig och uppskattad av elever, lärare, elevhälsan, rektorer och vårdnadshavare. Men assistentens yrkesroll skiljer sig från specialpedagogens. Både specialpedagog- och speciallärarprogrammet är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för verksamma lärare. Läs gärna mer om utbildningen på Stockholms universitets hemsida, klicka här. Det innebär att innan du söker en sådan utbildning ska du först vara utbildad lärare, alltså studerat 3,5- 5.5 år beroende på inriktning. Specialpedagogprogrammet riktar sig till lärare som vill arbeta med specialpedagogiska frågor i samarbete med kollegor och verksamhetens ledning för att bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Vill skolan få tag på en specialpedagog som ska arbeta på skol, – grupp- och individnivå kan annonsen formuleras så här:

Nu söker vi två Specialpedagoger som i nära samarbete med elevhälsan, lärare och rektor vill vara med och utveckla vår skola mot målet att alla elever ska uppnå utbildningens mål. På vår skola arbetar vi i tvärprofessionella team tillsammans med lärarna i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv stödjer ni lärarna i arbetet med att möta elevers olika behov och förutsättningar. Vårt gemensamma arbete förutsätter ett inkluderande förhållningsätt där värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget samspelar.

Ni kommer att ingå i elevhälsan som finns knutna till arbetslagen. Utifrån styrdokument, forskning och beprövad erfarenhet ska ni i nära samarbete med lärarna och rektorn forma en tillgänglig utbildning. Genom att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att förebygga skolsvårigheter formar vi en hälsofrämjande skola som möter elevers olika förutsättningar och behov. Ni kommer även att ingå i ledningsgruppen, värdegrundsgruppen och utvecklingsgruppen. I uppdraget hör det till att systematiskt och kontinuerligt arbeta med handledningsgrupper för pedagogisk personal.

En arbetsannons som är formulerad på så sätt som ovan visar på en verksamhet som har en organisation som arbetar tvärprofessionellt och långsiktigt. Annonsen kommer locka specialpedagoger till att söka tjänsten. Och som lärare skulle jag gärna vilja arbeta på en skola som systematiskt kopplar teorier till det praktiska arbetet och som organiserar tvärprofessionellt samarbete där även vi lärare ingår. En sådan verksamhet kommer att bidra till att vi lärare inte behöver vara ensamma i vårt arbete, att vi kan få stöd av både arbetslag, elevhälsan och rektorn, att vi som arbetar på skolan delar på ansvaret samt att det kollegiala lärandet ingår i mina arbetsuppgifter. Ett drömscenario som gynnar våra elever.

 

 

 

 

Vi spelar i samma lag!

 

 

 

 

 

 

 

Många av oss går nu på sommarlov. Några elever har lämnat ”somnarlovstiden” alltså tagit examen från gymnasiet för att ta nästa steg i livet- arbete, resor eller vidare studier. En del av oss som arbetar inom förskolan och skolan avslutar anställningen för att påbörja en ny tjänst inom samma verksamhet medan andra väljer att skola om sig eller påbörja arbete inom en helt annan verksamhet. Och många av oss väljer att vara kvar vilket är glädjande för många elever, verksamheterna och huvudmännen.

I media läser vi dagligen om svårigheter som kretsar kring skolan. Svårigheterna handlar främst om elever som lämnar skolan utan fullständiga betyg, studiero som uteblir i undervisningen, värdegrundsarbetet som krackelerar och saknaden av legitimerade lärare. Det är många pusselbitar som behöver passa in för att få verksamheterna stabila. Komplexiteten är stor och jag kan inte sluta att tänka på behov. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Se Tidigare blogginlägg.

Om jag utgår från min roll som gymnasielärare och specialpedagog har jag identifierat ett behov av att tänka och samtala tvärprofessionellt om undervisning, forskning och beprövad erfarenhet för att uppnå uppdraget som åligger mig enligt till exempel 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen 3 § Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling. (SFS:2010:800). Jag har också uppmärksammat ett behov av att förstå olika situationer som uppstår i min undervisning, i mötet med elever, i mötet med vårdnadshavare och kollegor. Lösningen på det skulle kunna vara att anordna en organisation där vi lärare och elevhälsan systematiskt samtalar om det dagliga arbetet. Det jag vill säga är att jag är i behov av lagspel alltså att få spela i samma lag som mina kollegor, min rektor och huvudmannen. För att det ska bli möjligt tror jag att huvudmannen, rektorn och skolpersonalen behöver skapa en samarbetskultur alltså att utarbeta konkreta sätt till att utveckla lagspelare som samarbetar och vidareutvecklas i riktning mot uppsatta mål. En konkret åtgärd skulle kunna vara att verksamheten ger form åt stabila team. Vid effektivt teamarbete samarbetar alla och delar ansvaret mot ett definierat och gemensamt utarbetat mål. Att få möjlighet till att lagspela innebär att systematiskt kommunicera med kollegor och chefer utan att det alltid handlar om akuta insatser. Det innebär att stanna upp i det man gör för att ta reda på effekterna av det man gör och utifrån det ta reda på hur man kan göra för att uppnå målen. Lagspel skapar effektiva och trygga lagspelare. 

Nu önskar jag alla lagspelare en riktigt härlig sommar!

Behoven avgör åtgärderna

 

 

 

 

 

 

 

Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål. Om vi inom skolan utgår från att vi ska arbeta med åtgärder eller bättre uttryckt med goda lösningar som möter elevens behov kopplat till skolans uppdrag, behöver vi utveckla vår kartläggningsförmåga. Det finns en stor vinst med att både förskolan och skolans personal tränar på att identifiera behov på individ, grupp- och skolnivå. Genom att ställa frågor om styrkor, svårigheter och framgångsfaktorer i syfte att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation utvecklar vi en förståelse för behov och vilka lösningar som bäst möter behoven på samtliga nivåer inom förskolan och skolan. Det kräver dock en verksamhet som ständigt vågar utmanar förekommande uppfattningar kring olika företeelser, att det är högt i tak och att vi ställer frågor till varandra som inbjuder till att fundera över sin påverkan på olika situationer som till exempelvis sker i undervisningen. Vi inom skolan har ett behov av att förstå hur vårt arbete i undervisningen påverkar elevernas utveckling och lärande. En god lösning på det behovet skulle kunna vara att organisera kollegiala samtal och handledningsarenor där vi kan träna på att identifiera behov och effekter.

Att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar ställer krav på att lärare och övrig personal inte enbart fokuserar på sådant som hindrar lärandet utan också på vad som fungerar i lärandet. Innan vi bestämmer oss för vad vi tror att eleven behöver, för att utvecklas i riktning mot kunskapskraven behöver vi sätta på oss våra kartläggningsögon. Det är vi lärare som har en bild över vad eleven ska lära sig och var eleven befinner sig kunskapsmässigt, och dessa uppgifter behövs för att få fram tillvägagångssätt som hjälper eleven att komma vidare i sitt lärande. Lärarna besitter unika kunskaper om kursen/ämnet kopplat till var eleven befinner sig i sitt lärande.

Men vad skiljer en åtgärd från ett behov? Elevens behov visar vägen mot åtgärderna. En vanligt förekommande åtgärd i form av extra anpassningar är ”tydliga instruktioner” och ”lättlästa texter”. Men vad är en tydlig instruktion? Och hur har man kommit fram till att eleven behöver lättlästa texter?

En elev kan vara i behov av att få läsa på fler sätt och behov av att förstå den röda tråden i olika texter. Andra kan vara i behov av att förstå instruktionens strukturer. Lösningen på att en elev är i behov av att läsa texter på fler sätt skulle kunna vara att eleven får tillgång till Inläsningstjänst för att även kunna lyssna till texten. För att möta elevens behov av att förstå den röda tråden i olika texter skulle kunna vara att läraren systematiskt läser tillsammans med eleven och samtalar med eleven om de olika styckena och hur det förhåller sig till resten av texten. Lösningen på elevens behov av att förstå instruktionens olika delar skulle kunna vara att dela upp instruktionen i delar så att eleven kan följa den röda tråden samt samtala om en del i taget tillsammans med eleven.

Behov:

  1. Läsa på fler sätt
  2. Förstå den röda tråden i olika texter
  3. Förstå instruktionens struktur

Åtgärd:

  1. Inläsningstjänst
  2. Läraren tar fram ett schema för systematiska läs-samtal
  3. Läraren delar upp instruktionen i mindre delar och samtalar om de olika delarna, under arbetets gång.

Skolinspektionens (2016) granskning av hur skolor arbetar med extra anpassningar visar att det inte är uppenbart för alla skolor vad som innefattas i begreppet extra anpassningar och hur arbetet ska planeras och genomföras. Skolor är alltför snabba med att ta fram åtgärder innan behoven identifierats och analyserats, och många skolor följer inte systematiskt upp effekten av de extra anpassningarna för den aktuella eleven. Skolor som inte lyckats etablera arbetet med extra anpassningar saknar ofta rutiner och mötesformer där lärare och elevhälsan tillsammans analyserar och bedömer elevens behov för att få fram passande åtgärder. Skolinspektionen skriver i sin rapport att skolor behöver bli bättre på att utreda elevens skolsituation och koppla den till elevens lärande för att få undervisningen att anpassas till behoven. De skolor som hade ett fungerande arbete vad gäller att upptäcka och identifiera behov hos eleverna tog hjälp av kollegor, använde specialpedagogens kompetens till observation av klassrumssituationen, men också till handledning, kompetensutveckling, i arbetet med att förankra nya rutiner för till exempel kartläggningar samt till visst utredningsarbete (Skolinspektionen, 2016).

Ett stort mervärde för skolor är att utarbeta handlingsplaner som hjälper rektor och personalgrupp med hur lärmiljöerna kan utformas för att möta elevernas behov och förutsättningar. Med hjälp av frågor som riktas mot skolans påverkansfaktorer för elevernas lärande och sociala relationer kan skolan få fram information om vilka områden som behöver förbättras. Målet med frågorna är att kartlägga sådant som redan i dag fungerar inom verksamheten och sådant som hindrar lärande och utanförskap. Med hänsyn därtill tar rektor och skolpersonalen fram åtgärder som stärker eleverna i utbildningen på skol, – grupp- och individnivå.

Tillgänglig undervisning

 

 

 

 

 

 

 

Hur kan vi samtala om tillgängliga lärmiljöer på ett salutogent sätt?

Tillgänglighet är ett begrepp som beskriver hur en verksamhet, en organisation, en plats eller en lokal fungerar för personer med funktionsnedsättningar. Förskolan och skolan måste göras tillgänglig för att alla barn och elever oavsett funktionsförmåga ska kunna delta i utbildningen. En tillgänglig utbildning handlar om mötet mellan elev och lärmiljö, liksom om elevers lika rätt till utbildning och utveckling. För att skapa en tillgänglig skola behöver verksamheten ta hänsyn till barns och elevers olika behov i den pedagogiska, sociala och fysiska miljön. Kapitel 1, Inledande bestämmelser. Syftet med utbildningen inom skolväsendet 4 § (SFS 2010:800) står det att skolan ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare står det att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt, och att en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Lagen ger stöd för att verksamheten ska forma lärmiljöer som möter elevers olika behov och förutsättningar. Skollagen tydliggör att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper i förbindelse med demokratiska värderingar. Det innebär att kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget går hand i hand och behöver ses utifrån ett helhetsperspektiv där alla elever känner sig delaktiga socialt och i sitt lärande. Barn och elever ska inte hamna i särlösningar.

Bristande tillgänglighet är en form av diskriminering som infördes i diskrimineringslagen den 1 januari 2015 (SFS 2008:567). Syftet med lagen är att personer med funktionsnedsättning lättare ska kunna hävda sin rätt att få delta på lika villkor i samhället, utan hinder i form av just bristande tillgänglighet. I diskrimineringslagen ersätts ordet funktionshinder med funktionsnedsättning. Begreppet funktionsnedsättning beskriver en nedsättning av den fysiska, psykiska eller intellektuella förmågan och är inte en egenskap hos en person. I stället handlar det om att miljön brister i tillgänglighet. Begreppet funktionshinder anger däremot att nedsättningen blir ett hinder i relation till miljön.

Med bristande tillgänglighet menas att en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att en verksamhet inte vidtar skäliga åtgärder för tillgänglighet för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning.Regeringskansliet (2015)

Tidigare har diskrimineringslagens krav på tillgänglighet bara omfattat lokaler inom högskolan. Numera omfattas hela utbildningsområdet inom förskola, grundskola, gymnasiet och högskolan. Lagen ökar kraven på att skapa en skola för alla. Gällande förbud mot diskriminering i form av bristande tillgänglighet täcker till exempel (Diskrimineringsombudsmannen, 2015):

  • utbildning
  • arbetslivet
  • värn- och civilplikt
  • hälso- och sjukvården
  • yrkesbehörighet
  • medlemskap i vissa organisationer
  • statligt studiestöd
  • socialtjänsten, färdtjänst och bostadsanpassningsbidrag.

Diskrimineringslagen förbjuder sådant som innebär att en person missgynnas av skäl som har samband med funktionsnedsättning, kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning samt ålder. Det är inte bara skolan som har i uppdrag att utarbeta tillgängliga miljöer, det åligger hela samhället. Det finns många goda exempel på hur samhället tillgänglighetsanpassar vardagen för personer med funktionsnedsättning. Väntande busspassagerare kan genom en knapptryckning på en ”prator” få aktuell information uppläst om bussens ankomst, digitala skärmar placeras på busshållplatsen för att med hjälp av digitala siffror förse passagerarna med information om avgång. Samhället ställer höga krav på att alla ska kunna delta utifrån sina förutsättningar och behov.

  • Hur samtalar vi, som arbetar med undervisning, när vi ska komma fram till elevernas bästa i skolmiljön?
  • När har vi didaktiska samtal på skolorna?
  • Hur kan vi inom förskolan och skolan skapa lärmiljöer som möter olika behov och förutsättningar?
  • Hur kan vi bidra i tillgänglighetsarbetet?
  • Hur nyttjar förskolan och skolan professionernas erfarenheter och kunskaper tillgänglighetsarbetet?

 

 

 

Förebygg konflikter på arbetsplatsen

 

 

 

 

 

 

I arbetslivet förekommer det dagligen konflikter som grundar sig på att medarbetare har olika åsikter om hur frågor ska hanteras, och lösas. Att det uppstår olika typer av konflikter på våra arbetsplatser är inte så konstigt med tanke på hur många personer som ska komma överens, kommunicera och samarbeta. Irritation och gnabb kring olika företeelser, som inte hanteras på rätt sätt kan dock leda till långvariga konflikter. De medarbetare som befinner sig i konflikter får ofta svårt att samtala och samarbeta med varandra. Konsekvenserna blir ofta att arbetet blir kämpigt och risken finns att arbetsinsatserna mister energi och kvalité. Energin går till att hantera konfliktsituationen och kvalitén riskerar att bli åsidosatt om all energi och kraft går till klargöra meningsskiljaktigheter. Vi behöver dock komma ihåg att konflikter inte behöver vara till ondo, tvärtom kan det innebära stora möjligheter till att lyfta olika förväntningar på till exempel medarbetarens yrkesroll. Om konflikten hanteras på rätt sätt, det vill säga att man identifierar den i god tid, tar konflikten på allvar samt samtalar med berörda kan det leda till att färre konflikter uppstår och till mindre sjukskrivningar.

Otydliga roller på arbetsplatser kan bidra till att det uppstår konflikter mellan kollegor och mellan chefen och medarbetarna. Förväntningarna på varandras insatser eller uppdrag stämmer inte alltid överens med hur den enskilde personen ser på sitt uppdrag vilket kan bidra till att det uppstår en strukturkonflikt.

Strukturkonflikter kan handla om befogenheter, ansvar och rollfördelning. Men även om regelverk, rutiner och organisationsstruktur. Konflikten kan ha en informell karaktär till exempel kan det inom ett arbetslag växa fram ansvarsfördelningar och roller utan att arbetslaget samtalat eller beslutat kring det. Om man inte tar dessa konflikter på allvar kan det bli svårt att hantera det på rätt sätt (Thomas Jordan. 2016). Ett sätt att förebygga att strukturkonflikter uppstår är att arbeta fram tydliga rollbeskrivningar som förankras bland personalen. Konflikter kan förebyggas genom att ledningen ser till att mål och rutiner förankras bland personalen. Finns det inga mål är det lätt att var och en tar fram egna mål och det i sig kan bidra till konflikter.

FÖREBYGG KONFLIKTER GENOM ATT SKAPA EN MOTSTÅNDSKRAFTIG ARBETSPLATS

En arbetsplats där människor behöver samarbeta kan öka risken för att konflikter uppstår och fördenskull måste verksamheten se till att skapa en organisation som tillåter meningsskiljaktigheter. Alltså att verksamheten skapar en motståndskraftig arbetsplats som ser till att konflikter inte förankras och består. Det handlar om att skapa en kultur som syftar till att viktiga delar av motståndskraften har att göra med verksamhetens gemensamma värderingar, ståndpunkter, normer och förhållningssätt. Och som genomsyrar hela arbetsplatsens kultur på alla nivåer genom hela styrkedjan. Konflikter som uppstår i arbetslivet inträffar mestadels genom en samverkan av omständigheter på tre nivåer individ, – relations- och systemnivån.

INDIVIDNIVÅN innebär att man ser individens beteendemönster, personlighet och/ eller livssituation som bidragande orsaker till att konflikter uppstått. Man söker orsakerna till konflikterna i kommunikationsproblem. Utgår man från individnivån riktar man lösningarna och åtgärderna mot en utpekad enskild individ genom att till exempel hota med konsekvenser, sätta gränser för den enskilde, varningar, uppsägningar eller att ledningen beslutar att köpa ut personen.

Fråga att ställa:

– Har konflikten att göra med parternas personlighet och livssituation?

RELATIONSNIVÅN innebär att man ser att konflikter uppstår i relationen mellan parterna. Orsakerna söks i att parterna har kommunikationssvårigheter. Man ser att lösningarna finns i sakfrågorna. Till exempel kan konflikten redas ut genom att parterna får större förståelse för varandra eller att man reder ut vad det var som gick snett i det förgångna för att därefter avsluta det.

Fråga att ställa:

– Är de berörda parterna blockerade av egna önskemål? Vad har hänt i relationen?

SYSTEMNIVÅN innebär att man ser att konflikten uppstår då det förekommer brister inom arbetsorganisationen, resursfördelningen eller organisationskulturen. Det kan till exempel handla om otydliga mål, otydliga strategier, otydliga roller eller brister inom området att hantera konflikter samt svag ledning. Konflikterna kan redas ut genom att utveckla organisationen. Organisationen behöver tydliggöra målen, rollerna och organisationens normer. Verksamheten behöver utveckla goda förutsättningar för ledaren att leda, liksom att utveckla former där konflikter kan lösas.

Frågor att ställa:

– Hur bidrar systemnivån till konflikten?

– Vilka egenskaper i organisationen har möjliggjort att konflikten kunnat uppkomma och fortgå? (Thomas Jordan. 2016).

Konflikter som personalen inte själva kan hantera kräver att det finns en chef som professionellt tar sitt ansvar för att hantera situationen. Vill ni läsa mer om detta kan jag varmt rekommendera boken Konflikthantering i arbetslivet. Förstå, hantera, förbygg (2016) skriven av Thomas Jordan.