Vad handlar professionsetik om?

Professionsetik är inte ett enhetligt fält snarare handlar det om att ställa krav på att professioner behöver ta olika hänsynstaganden. Och det kan innebära att intressen korsas och bryts mot varandra.

Det finns många vinklar inom professionsetik som är viktiga att reflektera- och agera kring inom många olika yrkesgrupper, framförallt de som arbetar med människor. Och det är just inom dessa vinklar etikens spelregler sätts på prov i mötet med de personer som beslut måste tas omkring. I boken Professionsetik (2014) skriver Svein Aage Christoffersen att professionsetik handlar om yrkesutövare som i sitt dagliga arbete möter personer ”ansikte mot ansikte” för att tillsammans med andra professioner göra val och ta beslut som kan få både stora och små konsekvenser för den enskilde personen. Etiska frågor är inte bara teoretiska utan också praktiska då det ska övergå till handling. Det innebär att de professioner som befinner sig på möten där beslut kring till exempel enskilda elever ska tas står inför enormt stora utmaningar som i sin tur innebär att deras moraliska och etiska riktlinjer prövas. Det gäller alla professioner som arbetar med människor som till exempel förskollärare, fritidspedagoger, lärare, rektorer, specialpedagoger, socionomer, skolsköterskor, psykologer och skolläkare. Utmaningarna och besluten är inte densamma vid varje möte och kan inte generaliseras. Ställningstaganden ställer krav på att yrkesrollerna utvecklat ett etiskt förhållningssätt som kan vägas mellan uppdrag, behov och förtroende för att få fram ett beslut som ska bli till handling, och som ska gynna exempelvis den enskilde eleven.

Professionsetik handlar inte bara om att beskriva vad det är och vad som ingår i begreppet, vi behöver även beskriva och samtala hur vi tycker att den ska vara. Gemensamt tänkande i professionella sammanhang ligger till grund för handling och är oerhört viktigt i det framåtsyftande arbetet.Stycket nedan har jag ordagrant återgivit från boken Professionsetik (2014) i syfte att använda som underlag till gemensamma samtal kring hur vi ser på vår roll och vårt uppdrag inom skolan.

Om vi tar skolan så handlar den inte först och främst om problem, men om möjligheter. Visserligen kan bristande kunskaper göras till ett problem, och då blir det skolans uppgift att lösa de problem som barnen kommer till skolan med. Mer närliggande är det emellertid att vända på perspektivet och säga att eleverna är människor med en potential som kan realiseras med hjälp av kunskapen. Därför måste skolan se till elevernas potential och fråga sig vad den kan göra för att utveckla och skapa nya möjligheter”

Frågor att samtala om

– Hur kan vi observera och samtala om elevers styrkor och möjligheter?

– Hur kan vi ta till vara på skolans olika professioner i arbetet med att främja lärande och utveckling?

Referens: Christoffersen, Svein, A (2014). Professionsetik. Falkenberg. Gleerups.

Lyft framgångsfaktorer i handledningsrummet

För er som vill utveckla ert professionella förhållningssätt i handledningsrummet kan jag varmt rekommendera att läsa boken Uppskattande samtalskonst- om att skapa möjligheter i samtalets värld skriven av Susanne Bergman & Camilla Blomqvist (2012). En mycket tillgänglig bok för oss handledare. Författarna beskriver att ett professionellt förhållningssätt innebär att kontinuerligt ta sig mod till att reflektera över sitt handlande och på vad och hur man gjorde samt vad det visade för effekter eller konsekvenser. Författarna beskriver vikten av att reflektera som en del i att ständigt utvecklas. Personligen tycker jag att det är mycket relevant och viktigt att träna på att reflektera. Många gånger tror vi att vi kan reflektera men när vi väl får möjligheten till att göra det hamnar vi oftast i att diskutera och argumentera kring ämnen och huruvida något är rätt eller fel. Vi behöver samtala om vad reflektera kan innebära i syfte att utöka förståelsen för att skapa samtal som handlar om vad vi gör och om hur vi vill göra.“ Vi behöver reflektera, antingen själva eller tillsammans med andra över de frågor vi använder, över förhållningssätt till andra människor, över relationen mellan ledare – medarbetare, handledare – den handledde, lärare – elev osv. Genom att reflektera kan vi skapa nya samtal om det vi gör och om hur vi vill göra” (s. 109-110).

Vidare skriver författarna att uppskattande återkoppling innebär att styra återkopplingen i syfte att fokusera på uppskattning. Det är viktiga ord författarna förmedlar. När vi arbetar med återkoppling inom skolan ställer vi ofta frågor som handlar om vad som inte fungerar i syfte att ”rätta till svårigheterna”. Antagligen har det med invanda skolkulturer att göra- vi testar för att ta reda på dels vad eleven kan men också på vad eleven inte kan. Förhållningssättet till lärande och utveckling blir så mycket mer användbart när vi också tittar på vad som fungerar då det öppnar upp fler dörrar och möjligheter när vi skapar samtal om framgångsfaktorer. Jag kopplar på det författarna skriver om framgångsfrågor, om vikten av att få berätta sina framgångar. Även inom detta område tror jag att vi behöver träna på att beskriva och berätta om våra framgångar. Att ta sig mod till att titta på vad man gjort som varit bra och vad som visat på framgångar. Det innebär att inta ett salutogent förhållningssätt– vad bidrar till lärande, hälsa och utveckling. Frågorna som författarna skriver om (s.72) och som har i syfte att lyfta den enskildes framgångsfaktorer ska jag skriva ner i min egen frågeguide. Ni kan göra likaså i syfte att använda i era handledningsgrupper.

Frågor som har i syfta att lyfta framgångsfaktorer:

  • Tänk på de många år som du arbetat som ledare. När kände du att du gjorde ett riktigt bra arbete i din roll?
  • Tänk igenom hur den närmaste tiden har varit. Vilka stora och små framgångar har du upplevt att du haft sedan sist?
  • När kände du dig nöjd med dig själv när du gick från arbetet? Varför det? Vad var det som gjorde att du kände dig mer nöjd än vanligt?
  • Har andra märkt att du gjort framsteg sedan vi sist sågs? Vem? Hur märktes det?
  • Vilka var framgångsfaktorerna som gjorde att det blev en framgång?
  • Vilka framgångsfaktorer kan du göra mer av för att skapa framgång igen?

Referens: Uppskattande samtalskonst- om att skapa möjligheter i samtalets värld. Susanne Bergman & Camilla Blomqvist (2012).

 

Hur kan åtgärdande bli mer förebyggande?

 

Hur ska vi lärare, rektorer och elevhälsan få åtgärdande insatser till att bli mer förebyggande? Vad behöver vi göra på annat sätt för att bryta vårt ”åtgärdandetänk”? Vad kan vi tillsammans åstadkomma på organisations- och gruppnivå för att förebygga att skolsvårigheter uppstår? Vad mer behöver vi ta reda på för att möta utvecklingsbehoven? Jag tror att det första steget i denna process är att arbeta med samsyn. Allt för ofta upplever jag att vi samtalar om situationer eller insatser på olika sätt. Vi behöver utveckla ett gemensamt yrkesspråk som beskriver de teorier och begrepp som vi använder oss av i vårt dagliga arbete. … utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande (SFS 2010:800). Hur tolkar vi orden i skollagen? Hur tänker och agerar rektor, lärare och elevhälsan när de samtalar om att utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande? Några av oss kanske menar att textens betydelse ligger i att skapa undervisning för de elever som är motiverade till att studera, andra tänker att undervisningsrepertoaren behöver utökas och differentieras. Vissa kanske menar individuella stödinsatser som till exempel extra anpassningar. Det som man på den ena skolan kallar för att skapa tillgängliga lärmiljöer blir på en annan skola extra anpassningar och kanske till och med särskilt stöd. Personligen tänker jag att de svårigheter som vi brottas med när vi utvecklar undervisningen inte får leda till att enskilda elever blir i behov av åtgärdande insatser. Det är ju inte meningen att elever ska bli i behov av extra anpassningar för att vi inom skolan har svårt att möta behoven i de olika lärmiljöerna. Mycket av det åtgärdande arbetet, som vi tidigare har arbetat med och som vi av erfarenhet vet leder till goda effekter för lärandet, kan ingå i den vardagliga undervisningen.

Det förebyggande arbetet är komplext. För att vi ska ha tålamod med att se vad insatserna visar för effekter är det viktigt att vi noggrant har identifierat, analyserat, planerat och utfört arbetet utifrån identifierade behov. Därefter är det lika viktigt att det planeras kontinuerliga uppföljningsmöten som efter viss tid avslutas med en utvärdering. Samarbetar yrkesprofessionerna och rektorn strategiskt och kontinuerligt kommer vi att lyckas med att bryta vårt ”åtgärdandetänk”. Jag tänker att vi denna termin packar en arbetsväska med mod, kurage, tålamod och tron på vår professionalitet.

Bedömningsstöd som underlag för extra anpassningar

Nu har terminen startat och våra kompetenser, erfarenheter och kunskaper behöver återigen knytas samman för att skapa en skola som möter elevers olika behov och förutsättningar. Under julledigheten har jag fått mycket energi av intressanta böcker, filmer och av alla möten med släkt och vänner. Men liksom många av er andra har jag arbetat vid sidan av. Jag har planerat utbildningar om handledning för specialpedagoger och speciallärare samt kompetensdagar på skolor om förebyggande arbetet samt om hur arbetet kring extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram kan planeras och genomföras. Det är så roligt att få vara en del i detta på kommunerna och på skolorna.

Häromdagen besökte jag riksdagens hemsida i syfte att titta närmre på skollagens olika kapitel, för att ”kopiera” några paragrafer till kompetensutvecklingsdagar, då uppmärksammade jag några förändringar som kommer att träda i kraft denna termin 2018. Till exempel finns det mindre förändringar i 3 kap Barns och elevers utveckling mot målen (SFS 2010:800) inom området Stöd av extra anpassningar (5 a §) samt Utredning (8 §). Skillnaderna är små men behöver uppmärksammas för oss som arbetar som lärare, rektorer samt inom elevhälsan. Det har lagt till en mening om nationellt bedömningsstöd som underlag för att eleven skyndsamt ska få stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen samt som underlag för att anmäla till rektorn att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt ska utreds. Vill ni läsa mer om Bedömningsstöd kan ni följa länken till Skolverket.

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

Stöd i form av extra anpassningar

5 a §/Träder i kraft I:2018-06-29/ Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §. Lag (2017:1104).

 

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

Utredning

8 §/Träder i kraft I:2018-06-29/ Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

Bestämmelserna i första-tredje styckena och i 9-12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §. Lag (2017:1104).

 

Vidare blir förskoleklass en obligatorisk verksamhet, vilket är efterlängtat av många. 7 kapitlet om Skolplikt och rätt till utbildning (SFS 2010:800) kan vi läsa att skolplikten börjar fullgöras i förskoleklassen från och med höstterminen 2018. Vill ni veta mer kring detta kan ni läsa mer om det på regeringens webbplats.

7 kap. Skolplikt och rätt till utbildning

Deltagande i utbildning
Närvaro
17 §/Träder i kraft I:2018-01-01/ En elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska delta i den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, om eleven inte har giltigt skäl att utebli.

Den obligatoriska verksamheten får omfatta högst 190 dagar per läsår och åtta timmar eller, i förskoleklassen och de två lägsta årskurserna, sex timmar per dag. Sådan verksamhet får inte förläggas till lördagar, söndagar eller andra helgdagar.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om avvikelser från andra stycket för elever i grundsärskolan och specialskolan.

Om en elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan utan giltigt skäl uteblir från den obligatoriska verksamheten, ska rektorn se till att elevens vårdnadshavare samma dag informeras om att eleven har varit frånvarande. Om det finns särskilda skäl behöver elevens vårdnadshavare inte informeras samma dag. Lag (2017:1115).

 

Vi behöver fortsätta att förebygga skolsvårigheter och ohälsa. Det är viktigt att skolorganisationen tar till vara på den samlade kompetensen på skolorna för att identifiera, analysera och bedöma vilka insatser som behöver planeras och utföras för att uppnå uppsatta mål. Det förebyggande arbetet är komplext och innebär att verksamheten utgår från de identifierade riskfaktorernas påverkan. För att kartläggningen och analysen ska bidra till ”friskfaktorer” alltså sådant som förebygger skolsvårigheter och ohälsa behöver samarbetet mellan lärare, elevhälsan, rektorn, eleverna och vårdnadshavarna ske systematiskt och långsiktigt. Samt behöver alla inom förskolan och skolan ges möjlighet, och ta möjligheten, till att bidra med sina kunskaper och erfarenheter i detta viktiga arbete.

Även denna termin tänker jag fortsätta att aktivt samtala om hur åtgärdande arbete kan blir mer förebyggande. I samtalen kommer jag utgå en del ifrån Skolforskningsinstitutet,rapporter från våra myndigheter samt böcker som behandlar ämnet.

För er som vill samtala om lagändringarna kan använda frågorna nedan

  • På vilket sätt kommer lagändringarna påverka arbetet på skolan?
  • Hur påverkas eleven av förändringen?
  • Hur påverkas skolans organisation av förändringen?
  • Vad behöver vi göra på annat sätt för att möta lagändringarna, uppdraget?

 

Handledare i psykosocialt arbete

Denna vecka avslutade jag min handledarutbildning i psykosocialt arbete på Ersta Sköndal högskola. Det är med blandade känslor som jag lämnar min ledstång och trygga bas, som jag tycker att utbildningen varit under min utvecklingsprocess.

Under många år har jag arbetat med handledning, både internt och externt samt individuellt och i grupp, och det har fungerat bra. Som verksam specialpedagog har jag varit en del av att utveckla ett lösningsfokuserat arbetssätt tillsammans med mina handledningsgrupper genom att ställa frågor om framgångsfaktorer, den handleddes styrkor samt vad som redan i dag fungerar. Och det har blivit positiva samtal som jag upplevt bidragit till reflektioner, noggranna undersökningar, målbilder och lösningar. Efter min utbildningstid på Ersta Sköndal har fler dörrar och perspektiv öppnats. Till exempel har jag lärt mig att det inte går att begränsa handledning till att enbart handla om det ena eller det andra alltså att det kan vara antingen processhandledning, metodhandledning eller ärrendehandledning. Oavsett vilket handlar det om att skapa processer, utveckling och lärande. Vi behöver inte ”ettikera” det vi gör, det mesta går faktiskt hand i hand. Jag har också förstått vikten av att systematiskt utveckla handledarrollen (det gäller förstås alla våra olika yrkesprofessioner) alltså att medvetet träna på sin yrkesverksamma roll. Vill jag bli en duktig handledare kan jag inte förvänta mig att bli bättre bara för att jag kontinuerligt arbetar inom området eller för att jag blir äldre och visare. Den dagen jag säger att jag inte behöver träna på att leda samtal eller den dagen jag slutar att observera mitt eget arbete ökar risken för att jag inte längre utvecklar mitt hantverk.

En fråga som jag tänker kan vara viktig att ställa till sig själv är: Vilken position väljer jag som handledare att ta? Vill jag vara expert och mer bestämmande? Eller vill jag vara mer samskapande och mer deltagarbetonad och reflekterande? Mitt svar på denna fråga är att jag väljer att se min roll som samskapande och reflekterande. Om handledning syftar till att ge deltagare stöd, inspiration och vägledning i det dagliga arbetet behöver jag som handledare vara en rammakare som ser till att samtliga deltagare deltar i samtalen och att allas röst gör sig hörd. Det är gruppens kompetens och erfarenheter som ska komma fram och nyttjas och som ska vidareutveckla deltagarna. Grupphandledning är ett exempel på hur kollegor och medarbetare kan utvecklas tillsammans. Handledarutbildningen på Ersta Sköndal har varit en kunskaps och sorteringsresa där teorier, litteratur och samtal med mycket kompetenta kursdeltagare, handledare och lärare har öppnat nya vägar för mig i mitt arbete med att stötta professioner i att reflektera.

Nästa termin utför jag handledning både individuellt och i grupp. Jag handleder elevhälsoteam, ledningsgrupper, lärare och övrig skolpersonal enskilt eller i grupp under kortare eller längre perioder. Handledningen kan ske både i grupp och individuellt. Syftet med handledningen avgör gruppen men det kan till exempel vara att stärka nyanställda och nyutexaminerade, stärka yrkesprofessionen, värdegrundsarbete eller arbetslagsutveckling.

Vi erbjuder även handledningsgrupper som riktas direkt till specialpedagoger som yrkesgrupp i professions- och kompetensstärkande syfte. Hör gärna av er om ni har några frågor om hur vi kan lägga upp er handledning så att det passar era behov.

Främja studiero


Det händer att vi inom skolan samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga uppdrag inom skolan. När vi plockar ut en del från en helhet tror jag att det blir svårt att få fram en helhetsbild av hur studiero kan främjas, eftersom att det är något som skapas på fler nivåer skol, – grupp- och individnivå.

Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt förebyggande och hälsofrämjande arbete. Mycket av arbetet med att minimera riskfaktorer bidrar till studiero. Detsamma gäller värdegrundsarbetet som bland annat innebär att tillföra trygghet bland elever genom tydliga ramar och tydliga strukturer på skol- och gruppnivå. Utifrån skolinspektionens granskning 2016 innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen, att det är så få störande inslag som möjligt. Skolinspektionen har granskat om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. Granskningen omfattade elever i årskurserna 7 till 9 vid 30 skolor. Granskningen harfokuserat på hur undervisningen genomförs och på rektorns ansvar att följa upp samt säkerställa elevernas rätt till studiero. Vill ni läsa mer om Skolinspektionens granskning finner ni rapporten här, Skolans arbete för att säkerställa studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:
-Tydlig lektionsstruktur
-Tydligt ledarskap i klassrummet
-Att skolan arbetar med normer och värden
-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler
-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer. Undervisningens syfte och mål ska vara förankrade hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Samtliga elever ska veta vad som ska göras? Hur det ska göras? Var det ska göras? När det ska göras? Och varför det ska göras.

Det händer att jag som lärare tar för givet att mina elever förstår vad som är tänkt med undervisningen, och det kan innebära att elever tappar fart i sitt lärande och i sin utveckling. Kontinuerlig återkoppling tillsammans med eleverna kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas, och vilka arbetssätt som fungerar för att uppnå måluppfyllelse. Arbetssätten i undervisningen kan med stor fördel varieras för den enskilde eleven liksom för hela gruppen. Kamratlärande, grupparbeten, workshops, föreläsningar, stationer, generpedagogik med mera kan praktiseras för att engagera eleverna. Många elever känner sig trygga när de vet att det finns olika arbetssätt och metoder att tillgå i sitt lärande. Att utveckla arbetsformer som möter elevers olika behov och förutsättningar är en del av ledarskapet i klassrummet.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig i första hand till rektorer.

Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studieron kan planeras och utföras.

  1. Utgå från elevernas upplevelse av undervisningen. Till exempel kan eleverna besvara frågor via en enkät kopplad till olika kurser. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?
  2. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  3. Intervjua eleverna.
  4. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker:
    -Skolans organisation och gruppsammanfattning
    -Den fysiska miljön
    -Normer och värden
    -Lärarens förhållningssätt och ledarskap
    -Undervisningens innehåll och arbetsformer
    -Elevers utveckling mot målen, ledning och stimulans samt stöd
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.
Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare och elevhälsan ta reda på vad verksamheten menar med studiero.

-Vad menar vi med studiero?
-Hur uppnår vår verksamhet studiero?
-Hur kan vi arbeta fram en arbetsgång som förebygger skolsvårigheter?
-Hur kan vår verksamhet uppnå studiero?
-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

Handledning- en arbetsmetod för professionalitet och kvalité

Handledning är en inlärningssituation där teori och praktiskt arbete kopplas ihop för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen och är ett exempel på hur kollegor kan utvecklas tillsammans. Den handledde får hjälp med att bättre använda sig själv, sina egna kunskaper och erfarenheter i det praktiska arbetet. Handledning stärker yrkeskompetensen vilket bidrar till professionalitet och kvalitet inom de verksamheter som handledningsgrupper finns knutna till. Den övergripande målsättningen är att med stöd av handledning ge medarbetare möjlighet till att utveckla sin yrkesroll, sin kompetens samt säkerhet i sitt yrkesutövande. Det innebär att stärka förmågan att aktivt ta initiativ till att finna goda lösningar på frågor som behöver ”lösas” eller utvecklas. Utvecklingsarbeten i skolan ställer krav på förmågan att leda och delta i det kollegiala lärandet och handledning är en arbetsmetod där deltagares kompetenser och erfarenheter möter teorier och praktiskt arbete på alla nivåer- skol, – grupp- och individnivå.

Handledarrollen innebär att kunna stiga tillbaka och tillåta deltagarna att komma vidare i sin utvecklingsprocess. Men det räcker förstås inte, handledaren behöver ständigt vara uppmärksam på att stödja lärandeprocessen framåt och vara uppmärksam på deltagarnas behov. ”Handledarens uppgift är att hjälpa den handledda och gruppen att artikulera och använda sina resurser och kunskaper. Handledaren är dialog- och konversationsledare, som genom samtal och utbyte av idéer hjälper den handledda att finna egna lösningar. ” (Cajvert, L 2014). Överlag sitter gruppdeltagarna med egna lösningar på utvecklingsområdet eller den fråga som bearbetas, handledaren kan bidra med stöd genom att ställa frågor om möjligheter, framgångsfaktorer och om sådant som vi vet fungerar. Frågorna blir en ledstång i arbetet med att upptäcka sin kompetens, sina erfarenheter och sina styrkor vilket kan bidra till att den handledde finner nya sätt att hantera den situation hon befinner sig i eller att hon ser fler perspektiv och öppningar kring en frågeställning.

Som man frågar får man svar. Väljer vi som handledare att ställa slutna frågor får vi räkna med att få korta och enkla svar. En stor risk med slutna frågor är att den handledde blir passiv och inväntar nästa fråga, kanske till och med väntar på att handledaren svarar på frågan. Exempel på sluten fråga: Tycker du att det är…? Tror du att det är möjligt att…? Öppna frågor ger mer tal- och tankeutrymme vilket bidrar till obegränsade svar då det inte finns ett enda svar på frågan. Det inbjuder den handledde att berätta och utrycka sig mer öppet. Exempel på öppen fråga: Hur skulle du kunna …? Beskriv hur du …? Vilka tankar får du …? Om vi ställer frågor som gör att deltagarna ser möjligheter i deras berättelser kan det bidra till att utmaningarna de befinner sig i inte blir så stora. Det medför dock att handledaren behöver träna på att skapa goda samtal som leder gruppen framåt. Att ge liv åt samtal som är lösningsfokuserad- det vill säga att arbeta med positiva lösningar istället för att fokusera på problemfokuserade samtal- det vill säga att man fastnar i svårigheter som leder till att man fastnar i hindren, kan hjälpa den handledde med att se delarna ur ett helhetsperspektiv.

Skalfrågor kan hjälpa den handledde, handledningsgruppen, att se sina framsteg mot uppsatta mål och kan vara hjälpsamt för de som har svårt att se möjligheterna. Situationen runt den handledde kan bli mer förståeligt och hanterbart eftersom att frågorna gör att det blir mätbart. Exempel på skalfråga: På en skala mellan 1 och 10 vilken tilltro har du till din förmåga att skapa undervisning som bidrar till…? (1 står för låg tilltro och 10 står för stor till tilltro). Var befinner du dig i dag på en skala från 1 till 10 där 1 betyder värst och 10 betyder toppen? Följdfråga skulle kunna vara: Vad gör att du hamnade på en fyra och inte på en lägre siffra? Vad behöver du göra för att komma till en femma? Vad kan nästa steg vara för att komma till en femma? Hur beredd är du på att satsa på att komma till en femma? Vad behöver du för att komma till en högre siffra? Det handlar om att handledaren hjälper den handledde med att finna sina resurser, men också att arbeta vidare med de framstegsberättelser som framkommit i samtalen för att komma till önskat läge.

En mycket viktig ingrediens som behövs i alla utvecklingsarbeten, och framförallt i handledningsrummet, är skratt. En grupp som har roligt tillsammans och som skrattar ihop brukar komma långt i sin lärandeprocess och det beror på att glädje skapar närhet och trygghet vilket främjar lärandeprocesserna. ” Det är viktigt att man kombinerar allvar med humor för att kunna vara seriös. Förändringsarbete bygger i mångt och mycket på att se nya perspektiv, ibland att skapa något oväntat, och där kan humor ha en stor plats. Humor, att kunna skratta, kan göra arbetet mindre slitigt och bidra till att man hittar ett hälsosamt förhållningssätt till det man är med om”. (Olson, H 2011).

Kartlägg och analysera extra anpassningar

För att skapa förutsättningar för att varje elev ska utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar behöver skolan identifiera, analysera och bedöma hur undervisningen ska planeras och utföras. Det är en del av det uppdrag som bland annat finns nedskrivet i skollagen kapitel 3 paragraf 3 samt kapitel 1 paragraf 4. “Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål “. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (2010:800). Det innebär att utarbeta tillgängliga lärmiljöer, att lärare och elevhälsan i ett nära samarbete identifierar styrkor, svårigheter och vad som eventuellt kan hindra lärandet och därefter analyserar de insamlade materialet. När vi noggrant undersökt det insamlade materialet kan vi prioritera och utveckla vad vi behöver göra för att skapa undervisning som möter behoven. Analysen behöver ske på alla tre nivåer skol,- grupp- och individnivå. Om lärmiljöerna utformas efter elevernas behov och förutsättningar kommer säkerligen behovet av extra anpassningar att minska.

Extra anpassningar är en stödinsats som finns nedskriven i skollagen, kap 3 paragraf 5, det är en stödinsats som läraren kan genomföra i den vardagliga undervisningen. Det behövs inget formellt beslut och insatsen gäller för alla skolformer. Behovet av extra anpassningar bedöms med utgångspunkten av hur eleven utvecklas mot kunskapskraven eller i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen. Innan extra anpassningar sätts in behöver skolan först identifiera och göra en analys av hur till exempel undervisningen kan förändras för att möta behoven. ”Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen, 2016).

Som specialpedagog har jag systematiskt analyserat skolors extra anpassningar. Syftet har varit att ta reda på om stödinsatserna visar på goda effekter för elevens lärande och utveckling och för att få en övergripande bild av skolornas behov men även i arbetet med att förebygga skolsvårigheter. I det sistnämnda har jag sammanställt kursernas extra anpassningar och samlat lärarlagen för att samtala om mönster och samband av svårigheter och behov. Tills sist har vi ställt oss frågan, vilka av skolans extra anpassningar visar på så goda resultat för den enskilde elevens lärande och utveckling att den kan återgå till ledning och stimulans och bli en del i den vardagliga undervisningen? Och nästa alltid har vi varit överens om att skolans extra anpassningar tillhör den vardagliga undervisningen, alltså är ledning och stimulans. Det som på en skola är en individuell insats i form av extra anpassningar är på en annan skola tillgänglig utbildning. Med stöd av varandras olika kompetenser och erfarenheter har vi samtalat om undervisning, lärande och skolsvårigheter. Kollegiala samtal har bidragit till att utveckla vårt förhållningsätt till lärande och skolsvårigheter samt till att utveckla undervisningsrepertoaren. En fråga att fortsätta samtala om är hur undervisning, uppgifter, instruktioner och examinationer kan tydliggöras och utarbetas så att alla elever förstår vad som ska göras, hur det ska göras, när det ska göras och varför det ska göras?

Nedan finns det exempel på extra anpassningar som identifierats och som på många skolor blivit en del av den vardagliga undervisningen. 

– tydlig lektionsstruktur. Tydlig start av lektionen och avslut med en sammanfattning av lektionens innehåll och upplägg.

– lärverktyg

– arbetsplaner

– begreppskartor

– ordbanker

– inlästa instruktioner

– uppdelade instruktioner

– strukturerat schema

– inläst litteratur

– Återkoppling under lektionstid

– repetion

 

Organisera samarbetet mellan lärare och elevhälsan

Samarbetet mellan skolans olika yrkesprofessioner behöver utökas och stärkas för att vi ska lyckas med arbetet att skapa en skola som möter olika behov och förutsättningar. Det är svårt att arbeta förebyggande om vi inte kommit fram till en gemensam bild om vad arbetet innebär i praktiken. Vad menar vi när vi säger att vi arbetar förebyggande? Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga? Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår och hur följer vi upp arbetet? Vad ser vi för framgångsfaktorer i vårt förebyggande arbete? Vad behöver vi fortsätta utveckla? Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser? För att få svar på dessa frågor behöver rektor, lärare och elevhälsan samarbeta och kommunicera med varandra. Och för att det ska bli verklighet i det dagliga arbetet behöver skolan utforma arenor där dessa frågor får ta tid och plats.

Arbetslagen tillsammans med elevhälsan blir en kraftfull resurs där stora möjligheter finns till att utveckla samsyn kring det förebyggande arbetet. Genom att skapa rutiner kring samtalsstrukturer och samarbetsformer, där det finns formulerade syften och mål, blir det lättare att utveckla ett gemensamt lärande kring komplexa frågor. Det finns så mycket kunskap bland lärare, förskollärare, fritidspedagoger, specialpedagoger, speciallärare, kuratorer, skolsköterskor, psykologer, skolläkare, förskolechefer och rektorer som vi behöver ta till vara på för att skapa en skola där elever utvecklas och känner delaktighet i sitt lärande.

I boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok, se text nedan, skriver jag att organisatoriska stödstrukturer med utarbetade rutiner är en förutsättning i arbetet med att skapa samsyn kring hur skolsvårigheter och behov definieras. Skilda förhållningssätt och hur det förebyggande arbetet planeras och utförs påverkar naturligtvis elevers lärande, hälsa och utveckling. Samsyn är basen i allt arbete- förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande. Gemensam förståelse för uppdrag och mål samt lärande och skolsvårigheter kommer underlätta förfaringssättet. Det som på den ena skolan innebär att forma undervisningen utifrån elevernas olika behov och förutsättningar blir på en annan skola en åtgärdande insats riktad mot den enskilde eleven. Kanske ligger förklaringen till dess olika synsätt på vem som befinner sig i svårigheter. En skola kan se att svårigheterna främst uppstår i mötet med olika lärmiljöer medan en annan skola ser eleven som bärare av svårigheter. Och dessa olika förhållningssätt är förstås avgörande för hur vi planerar skolans övergripande förebyggande arbete.

Frågor vi behöver gemensamt arbeta med:

  • Vad menar vi med förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbete?
  • Hur tar vi reda på vad vi behöver förebygga?
  • Hur gör vi för att förebygga att skolsvårigheter uppstår?
  • Hur vet vi att våra förebyggande insatser är vad våra elever behöver?
  • Hur använder vi oss av skolans olika kompetenser?
  • Hur skapar vi tillgängliga lärmiljöer och lärandesituationer?
  • Hur kan vi skapa variation i undervisningen?
  • Hur skapar vi en miljö där elever känner delaktighet i det sociala och i sitt lärande?
  • Vad behöver vår verksamhet utveckla?
  • Vilka områden behöver vi kompetensutveckla för att komma vidare i vårt arbete?

Boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger- en handbok

Hälsofrämjande och förebyggande arbete börjar i skolorganisationen och berör alla som arbetar inom skolan. Boken handlar om hur insatser på skol- och gruppnivå kan riktas för att tidigt förebygga skolsvårigheter. Hur kan elevens behov tillmötesgås innan vi utgår från att det krävs extra anpassningar? Vad kan vi lära av sådant vi tidigare identifierat som skolsvårigheter för att förebygga ohälsa och dåliga skolprestationer?

Genom kollegialt lärande och ett organiserat samarbete kan lärare och elevhälsa stötta varandra i att skapa en tillgänglig utbildning. I den här boken utgår det specialpedagogiska perspektivet från att svårigheter uppstår i själva lärmiljön och inte som en brist hos eleven. Om skolsvårigheter ses som ett resultat av mötet mellan elev och lärmiljö blir det lättare att utveckla och anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar.

Boken riktar sig till specialpedagoger, speciallärare, elevhälsan och rektorer som arbetar inom grundskolan och gymnasiet, men kan läsas av alla som arbetar med barn och elever, såsom lärare, förskollärare, fritidspedagoger och övrig skolpersonal. Syftet är att ge inspiration och stöd kring hur ett förebyggande och hälsofrämjande arbete kan organiseras och planeras.

Pedagogik, specialpedagogik eller både och?

Behöver vi mer av pedagogik eller mer av specialpedagogik för att möta elevers olika behov och förutsättningar? Det är en fråga jag ofta får från skolpersonal när vi pratar om behov och stödinsatser. Baksidan med att prata om specialpedagogik som enskilt kunskapsområde är att många tror att det enbart handlar om individuella insatser. Att det är frågan om stödundervisning som ”någon” utför tillsammans med enskilda elever, utanför undervisningen. Och att den insatsen alltid bidrar till att lärandet ökar. Traditionellt har skolan arbetat ”med elevers svårigheter” vid sidan av undervisningen (läs gärna En specialpedagogisk överblick skriven av Inger Tinglev) och många gånger har det varit den enda lösning skolor har tagit fram för att möta elevers olikheter. Förväntningarna på att denna form av undervisning alltid ska leda till positiva effekter för lärandet och elevens sociala utveckling har varit stora, trots att det varit svårt att finna forskning som visar på sådana effekter.

Specialpedagogik handlar inte enbart om att åtgärda ”elevens uppvisade svårigheter”, snarare om att förstå deras styrkor och svårigheter samt konsekvenserna i den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön. Vi som arbetar inom både förskolan och skolan behöver se specialpedagogiken i interaktion med den pedagogiska verksamheten. Svårigheter uppstår vanligen i mötet med utbildningsmiljön och i andra lärsituationer, och det kan påverka elevens utveckling och lärande på olika sätt. Skolans specialpedagogiska verksamhet bör därför främst ses utifrån ett relationellt perspektiv där lärare, rektor, elevhälsan, elev och vårdnadshavare samarbetar kring framgångsfaktorer och svårigheter.  Skolsvårigheter uppstår över lag i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Utgår skolpersonal och ledning från ett relationellt perspektiv letar man efter riskfaktorer inom undervisningen, arbetssätt, i mötet med personal och kamrater med mera för att finna skyddsfaktorer. Detta synsätt gör det lättare för både lärare och elevhälsan att få fram en helhetsbild över situationen. Och det innebär att all personal ideligen reflekterar över sitt förhållningssätt och sina olika arbetssätt utifrån ett elevperspektiv. Väljer skolpersonal och ledning att utgå från ett kategoriskt perspektiv kan man kortfattat säga att man utgår från att skolsvårigheterna är relaterade till eleven och att friskfaktorn finns hos eleven. (Se bilden nedan).

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk kompetens Förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar till lärande hos eleverna Ämnesspecifik och undervisningscentrerad
Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera en differentiering i undervisning och stoff Kvalificerad hjälp direktrelaterad till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till specialpedagogiska behov Elever i svårigheter. Svårigheterna uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön Elever med svårigheter.

Svårigheterna är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för specialpedagogiska åtgärder Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet Arbetsenheter- lag och lärare med aktivt stöd från rektor Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

Figur av Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval enligt Persson, B (1998). Via (Hans Atterström, Roland S. Persson. 2000).

Vad händer om vi blandar pedagogik med specialpedagogik? Blir det en form av deltagande pedagogik? Kanske behöver vi just den mixen för att forma en tillgänglig skola. Ska vi leda och stimulera elever till lärande samt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800) behöver vi utgå från fler perspektiv för att finna kunskap inom flera områden för att lyckas med vårt övergripande mål- att alla elever ska lära och utvecklas.

Alla vet att specialpedagogik är kopplat till lärande och att ämnet är tvärvetenskapligt. Styrkor och svårigheter måste utredas utifrån den miljö eleven befinner sig i, det går inte att isolera problemen till enskilda elever. Det innebär att det specialpedagogiska perspektivet behöver riktas mot hur verksamheten organiserar arbetet för elever som vill kunna nå längre i sitt lärande samt för elever som behöver mer stöd. Vidare behöver specialpedagogiska perspektivet användas för att ta reda på hur undervisningen kan differentieras, hur det främjande- och förbyggande arbetet kan planeras, utföras och utvärderas. Elevers olika behov och förutsättningar blir i och med ett relationellt synsätt en gemensam angelägenhet för huvudman, rektor, lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal.