Tankar kring Skolinspektionens kvalitetsgranskning kring elevers delaktighet i undervisningssituationen

Skolinspektionens kvalitetsgranskning kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet är viktig läsning tycker vi i gruppen Specialpedagoger för skolutveckling. Här sammanfattar vi några viktiga insikter från granskningen. 


Delaktighet enligt Skolinspektionen innebär att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Skolinspektionens granskning gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar för att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen. 

Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar det inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer: 

Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt” (Skolinspektionen)

I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas. Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö: ”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”. Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att personalen delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.

Texten ovan är sammanfattad av specialpedagoger för skolutveckling där även jag ingår. Att ge elever rätt förutsättningar för att uppnå goda resultat är inte ett enkelt uppdrag. Skolpersonal, elevhälsan och rektorn samt huvudmannen behöver samarbeta och utarbeta en plan för hur arbetet ska utföras, följas upp och utvärderas. Arbetet är inte ett ensamarbete- kollegialt lärande är säkerligen en av flera viktiga vägar för detta. Skolan behöver organisera arenor där det finns utrymme för lärare och övrig skolpersonal att samtala om tillvägagångssätt och fördjupa sina kunskaper. Med stöd av kollegialt lärande kan lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal få stöd av varandra i arbetet med att skapa lärmiljöer. Fördelen med att kollegor aktivt lär tillsammans och av varandra är att erfarenheterna, kunskaperna och perspektiven finns att hämta inom verksamheten. 

Lärmiljöns utformning är av betydelse för alla elevers möjlighet till lärande och utveckling. Får min guldfisk svårt att simma går jag säkerligen tillbaka till djuraffären för att höra om de vet varför det blivit så. Då frågar antagligen butiksbiträdet vilken temperatur jag har på vattnet i akvariet, vattnets pH- värde, när jag rengjorde akvariet senast och vilken mat jag gett min fisk. Svårigheterna analyseras alltid först utifrån den omgivande miljön. Om en elev får svårigheter att skriva en instruerande text frågar skolpersonalen om eleven har läs- och skrivsvårigheter eller om eleven har svårt att koncentrera sig. Inom skolan börjar vi vanligen med att analysera svårigheterna utifrån en syn på eleven som bärare av bristerna. Sällan utgår vi från att skolmiljön kan vara otillräcklig. Om vi hade valt att först ta reda på om lärmiljöerna runtomkring eleven låg till grund för svårigheten att skriva en instruerande text, hade vi ställt frågor om huruvida eleven upplevde genomgången kring uppgiften som otydlig eller om uppgiften behövde delas upp i mindre delar för att underlätta skrivandet. Kanske hade vi tagit reda på om det var något som hände i klassrummet som bidrog till att svårigheten uppstod. 

Jag hoppas att vi tillsammans kan resonera och reflektera kring rapporten i syfte att kvalitetssäkra vårt arbete och för att lyfta goda erfarenheter som vi har med oss.


Klicka här för att läsa Skolinspektionens rapport: Länk till rapporten: Att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen 

Handledning som verktyg för utveckling

Handledning är en arbetsform som gör det möjligt för verksamheter att utvecklas, möta dagliga utmaningar och som kan stärka personalen i deras praktiska arbete.

Begreppet handledning kan för många upplevas som ett otydligt begrepp eftersom det används med skilda syften inom olika organisationer och sammanhang. Inom pedagogiskt arbete brukar handledning komma till tals när svårigheter uppstått och skrivas in som en åtgärd i en handlingsplan. Många gånger anser chefer och personal att tiden bör läggas på annat men ska verksamheter utvecklas, utmaningar mötas, yrkesroller stärkas, tillgängliga lärmiljöer utarbetas och elever uppnå utbildningens mål finnas det ett stort mervärde med handledning.  Handledning är en viktig insats för förskolan och skolans arbete med att uppnå kvalitét i undervisningen och att utveckla samarbetet mellan de olika yrkesrollerna. När verksamheter organiserar så att förskole- och skolpersonal får möjlighet till gemensamma samtal om teorier och praktiskt arbete ökar möjligheterna till att yrkesutövare (personal) utvecklas och känner säkerhet i sin yrkesroll. Handledning är en inlärningssituation som genom samtal kan bidra med att sortera tankar och processer för att förstå hur saker och ting kan påverka situationer som uppstår. Handledningssamtalen kan utföras på flera olika sätt och med stöd av olika verktyg för att fördjupa frågeställningarna.  Det är också av betydelse för handledningens kvalite om den som handleder är utbildad i att leda kvalificerade samtal exempelvis specialpedagogen och specialläraren.

Just nu håller jag på att skriva en bok som handlar om handledning inom pedagogiska arenor. Innehållet i boken kan också användas av de som utför handledning inom socialt arbete, inom vård- och omsorgsarbete och andra verksamheter. Varje kapitel innehåller uppgifter som på olika sätt handlar om hur handledning kan stärka yrkesrollen och kvalitetssäkra arbetet. Syftet med boken är att skapa förståelse för hur kollegialt lärande med stöd av handledning kan bidra med professionalitet, utveckling och kvalité. Det är genom handledning som både chefer och personal kan få möjlighet till att utvecklas, sortera information, se frågeställningar utifrån fler perspektiv, få möjlighet till att pröva och implementera nya arbetssätt på arbetsplatsen eller i klassrummet och få återhämtning.

 I min bok Elevhälsoarbete för specialpedagog- en handbok har jag ett kapitel som bara handlar om kollegialt lärande genom handledning. I kapitlet ger jag förslag på arbetssätt som kan användas. Till exempel beskrivet jag hur man i handledningsrummet kan arbeta med fiktiva berättelser. De fiktiva fallen bör handla om sådant som lärarna och elevhälsan känner igen och som förekommer i den dagliga verksamheten, men inte beröra någon reell elev för att undvika att samtalen fastnar i en syn på eleven som bärare av svårigheter. Syftet med att arbeta med fiktiva fall är att använda sig av varandras kunskaper och perspektiv, inte att komma fram till snabba lösningar. Det handlar om att ge oss yrkesutövare möjlighet till att tillsammans beskriva, analysera och reflektera kring olika situationer. Samtalen som uppstår kan bidra till goda pedagogiska lösningar i undervisningen. 

Handledning är kompetensutveckling och ett led i verksamhetens långsiktiga utvecklingsarbete och ger oss möjligheter till att ta vara på varandras kompetenser och erfarenheter.

Jag hoppas att 2019 blir ett år där personal och chefer får möjlighet till att få handledning för att utvecklas själv och tillsammans med kollegor. Det blir ett mervärde för verksamheten och för elevernas lärande och utveckling samt en förmån för alla som får den möjligheten.

Hur kommer vi fram till stödbehov?

Hur kommer vi fram till stödbehov? Jo, genom att samarbeta, identifiera och analysera

Vad är det som har hänt i den svenska skolan och vem bär ansvaret?” Frågan ställs av en journalist i Kalla Fakta om hemmasittare 2/12-18. Frågan är symptomatisk för vår tids samtal om skolan. Vi letar efter syndabockar och ansvariga, vi letar efter enkla samband och snabba lösningar.

Tonen i samtalen om skolan och mellan aktörer inom och utanför skolan behöver lugnas. Det gynnar eleverna om vi kan bemöta varandra med respekt för våra olika uppdrag och roller i professionella samtal där vi bidrar och lyssnar.

Vi vet att det finns ett behov i skolan av att utveckla förmågan att identifiera elevens behov och att reda ut vilka insatser som kan möta dessa behov.

Vi fortsätter att erbjuda vår workshop, en kompetensutveckling i att träna på att kartlägga, analysera och identifiera behov för att ge eleven rätt stödinsatser. Vi tränar också på att samtala om uppdraget utifrån styrdokumenten.

Workshop: extra anpassningar och utredning av elevers behov av stödinsatser

Utmaningar i klassrummet? Problem med frånvaro? Svårt att få till det särskilda stödet eller arbetet med extra anpassningar?

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och organisation för att möta styrdokumentens regleringar kring stödinsatser.

Välkommen till en heldagskurs och workshop där vi tillsammans arbetar med att kartlägga, analysera och bedöma elevens behov. Vi arbetar med ett fiktivt fall för att utveckla kartläggnings- och bedömningskompetensen så att vi kommer fram till åtgärder som möter elevens identifierade behov. Vi resonerar tillsammans om skillnaden mellan ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Syftet med kursen är att träna på att identifiera behov och hitta lösningar för att matcha behoven. Syftet är också att stärka kunskapen om vad styrdokumenten säger om arbetet.

Plats: Centrala Stockholm, lokal meddelas inför kursstart.

Antal tillfällen: 1 heldag 10-16

Kursdatum:

  • 18 januari
  • 8 februari
  • 8 mars
  • 22 mars
  • 5 april

Kostnad: 3500:- per deltagare. Moms tillkommer. Lunch och fika ingår.

Innehåll:  Styrdokumentens formuleringar, metoder för kartläggning och analys, fiktiv fallbeskrivning

Anmäl ditt deltagande i detta formulär:  Jag vill anmäla mig till denna workshop

Vill du hellre att vi kommer till er med vår workshop? Vi åker ofta ut
till skolor och kommuner för att hålla workshoppen på plats. Anmäl
intresse för detta via mejl: pedagogiska.institutet@gmail.com

Utbildare

Maja Lindqvist – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare i psykosocialt arbete.

Helena Wallberg – leg lärare, specialpedagog, författare, handledare.

PedagogiskaInstitutet är ett samarbete mellan Maja och Helena. Tillsammans arbetar vi med kvalitet och utvecklingsfrågor i skolan.  Genom vårt samarbete kan vi bidra med fler perspektiv i processerna.

Vi har erfarenhet av att stödja huvudmän i deras utvecklingsarbete, genom att hjälpa till att identifiera utvecklingsområden, utbildningsinsatser eller genom handledning.

Lärandet är viktigt för elevernas hälsa

Skolans hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete ska utgöra ett skyddsnät runt eleverna och bör ses som en långsiktig investering, inte bara för den enskilde eleven utan för hela verksamhetens utveckling mot en skola för alla. Att inta ett salutogent förhållningssätt bidrar till att uppmärksamma vad som fungerar och hur det kommer sig att det fungerar. Den pedagogiska, sociala och fysiska miljön behöver formas utifrån elevernas behov och förutsättningar. Alla barn och elever ska kunna tillgodogöra sig utbildningen och vara delaktiga i sitt lärande. Det medför att undervisningen behöver varieras och utformas med olika arbetssätt och strukturer. Elever ska känna sig socialt delaktiga och ha en relation till klasskamrater, alla ska ingå i ett sammanhang så att de känner sig trygga och accepterade. Även den fysiska miljön ska utformas så att den stödjer lärandet och ge förutsättningar till socialt samspel.

När kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget ses som en helhet ökar förutsättningarna för eleverna att uppnå utbildningens mål. Solidaritet, jämställdhet, alla människors lika värde, individens frihet och integritet tillhör skolans uppdrag och kan inte ses som en aktivitet som sker vid sidan av undervisningen. Normer och värden kan inte frigöras från kunskapsuppdraget.

Lärandet är viktigt för elevernas hälsa. Forskning visar tydliga samband mellan hälsa, hälsobeteende och skolprestationer. Elever som hamnar i skolsvårigheter och som har svårt att följa med i skolarbetet riskerar att må psykiskt sämre än sina kamrater. Omvänt riskerar elever som mår psykiskt sämre än sina klasskamrater att hamna i skolsvårigheter. Forskning visar att psykisk ohälsa och skolprestationer kan följa barnet från tidiga skolår hela vägen upp i ungdomsåren (Kunskap om hälsa och lärande en översikt av ett forskningsfält under utveckling. Vetenskapsrådet 12:2012).

Det är betydelsefullt att lärare gemensamt med elevhälsan reflekterar över hur elevens hälsa kan påverka lärandet för att i god tid minimera riskfaktorerna och stärka skyddsfaktorerna. Lärare som har höga förväntningar på elevens skolprestationer, elever som har kamrater omkring sig som presterar bra i skolan och elever som känner sig delaktiga är några exempel på positiva effekter för hälsan och lärandet.

All skolpersonal är betydelsefulla i detta komplexa arbete. Ska elevhälsoarbetet utvecklas behöver samtal om kunskap ständigt finnas med på agendan. Skolan behöver utarbeta en organisation som gör det möjligt för lärare och elevhälsans att kontinuerligt samarbeta kring behov och insatser. Det räcker inte med att enbart sitta på möten och prata om enskilda elevers svårigheter. Spegeln måste riktas mot skolans organisation och de insatser som utförs för att ta reda på vilka områden som behöver utvecklas.

Elevhälsoarbetet innebär att flytta fokus från elever som bärare av svårigheter till att se svårigheterna i relation till hur skolan utformar lärmiljöer och hur skolpersonalens förhållningssätt till lärande och skolsvårigheter påverkar arbetet. Ansvaret för dessa insatser ligger på lärare, elevhälsan, övrig skolpersonal och rektor som styr och har det övergripande ansvaret för att arbetet utförs.

Arbetet kräver tålamod, kontinuitet, begriplighet och samarbete. Det finns ingen genväg eller enkelt svar på hur det perfekta samarbetet mellan skolpersonal kan organiseras. Det är upp till varje verksamhet att pröva sig fram för att finna lösningar som möter behoven. Vi vet att  det är betydelsefullt för arbetet att utarbeta strategier som visar hur det hälsofrämjande- och förebyggande uppdraget ska utföras.  

Extra anpassningar & särskilt stöd

Fortfarande finns det verksamheter som upplever att det är svårt att skilja på stödinsatserna extra anpassning och särskilt stöd. I detta blogginlägg har jag tänkt att kort samtala om insatserna. Om ledning och stimulans inte räcker för att möta eleven i hennes lärande och utveckling finns det ytterligare två former av stödinsatser som inriktas till enskilda elever: extra anpassning och särskilt stöd.

Vi lärare i samarbete med kollegor behöver orientera oss kring hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller i riktning mot kunskapskraven. Med stöd av information på skol-, grupp- och individnivå analyserar vi insamlad information för att få fram elevens behov. Därefter kan vi ta reda på på vilka insatser vi ska sätta in för att möta behoven. I regel börjar arbetet med extra anpassningar, men ibland räcker inte det, och då påbörjas skyndsamt en utredning för att ta reda på om eleven är i behov av särskilt stöd.

Extra anpassning innebär en individinriktad stödinsats av mindre omfattning och varaktighet. Det behövs inget formellt beslut för att stödinsatsen ska utföras. Att lärare och övrig skolpersonal informerar och samverkar med elev och vårdnadshavare är som alltid mycket viktigt.

Särskilt stöd innebär en individinriktad stödinsats av mer ingripande karaktär. Insatsernas omfattning och/eller varaktighet skiljer särskilt stöd från extra anpassningar. Särskilt stöd kan vara att placera en elev i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning under en viss tid, en insats som i så fall utförs på grundskolan. Inom gymnasieskolan kan särskilt stöd vara att reducera programmet. ”En elev kan befrias från undervisning i en eller flera kurser eller gymnasiearbetet om eleven önskar det och har påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på något annat sätt” (SFS 2010:2039).

En elev som har ett reducerat program får inte ta ut sin gymnasieexamen, vilket innebär svårigheter för eleven att studera vidare. Innan dessa åtgärder används ska skolan ha prövat allt inom alla nivåer och aktivt ha samverkat med elev, vårdnadshavare, kollegor, elevhälsan och, vid behov, extern kompetens. Begreppet särskilt stöd definieras inte i skollagen, det är upp till varje skola att tolka hur det särskilda stödet ska bedömas. Därför är det viktigt att utreda elevens behov av särskilt stöd för att eleven ska få det stöd som behoven avser.

”Det finns ingen definition av begreppet ”behov av särskilt stöd” i lagen. Det är heller inte möjligt att i lagtext närmare definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i skolarbetet. Bestämmelserna måste därför bli allmänt hållna och knytas till ett ansvar för skolan att utreda elevens stödbehov”. (Prop. 2009/10:165).

En utredning för behov av särskilt stöd är viktig för att eleven ska få rätt stöd för att utvecklas mot kunskapsmålen i läroplanen eller kunskapskraven som minst ska uppnås. För att stödet ska stämma överens med behoven och inte bli exkluderande är det viktigt att den skolpersonal som undervisar eleven gör en noggrann analys av hur stödet ska formas och utföras för att möta behoven. Enligt skollagen ska särskilt stöd som regel ges inom den elevgrupp eleven tillhör.

Jag har tidigare bloggat om Skolinspektionen granskning av grundskolor där de sett exempel på hur skolor slentrianmässigt flyttar elever till särskilda undervisningsgrupper utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling. För att vi ska bedöma vilken åtgärd eleven behöver måste vi därför noggrant utreda elevens behov. Ett behov är ett gap mellan ett aktuellt tillstånd hos en person och något önskvärt eller ett mål.

Systematiskt behöver vi inom skolan samtala om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. 

Före placering i särskild undervisning grupp :

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

Utvecklingsarbete är ett lagarbete

Utvecklingsarbeten behöver utföras i lag då det är flerdelat och inte ett ensamarbete. Det har också många organisationer uppmärksammat. Allt fler uppgifter utgörs idag av arbetsgrupper istället för av enskilda individer och det är inte så konstigt med tanke på att samarbete är det enda sättet som komplexa uppgifter kan utföras på. Det krävs alltför stor kunskap och alltför många färdigheter för att en enskild individ ska kunna utföra och utveckla arbetsuppgifter isolerade från andra. Att till exempel arbeta som lärare, förskollärare, specialpedagog, speciallärare, fritidspedagog kräver att man har ett mycket nära samarbete med sina kollegor. Detsamma gäller för ledningsfunktionerna- rektorer och förskolechefer att de har stabila arbetsgrupper omkring sig så att de kan få kvalitativt stöd i arbetet och inför beslut som ska tas. Förskolor och skolor behöver utveckla stabila och trygga arbetsgrupper för att driva arbetet med kvalité.

Och för att arbetet ska ske av god kvalité behöver yrkesutövare tänka- och reflektera tillsammans för att uppmärksamma utvecklingsområden, framgångsfaktorer och lösningar. Yrkesutövarna behöver ta del av varandras olika kunskaper och erfarenheter för att orientera sig bland framgångsfaktorer så att arbetet kommer framåt. Det räcker inte med att konstatera att arbetet som utförs är bra. Ett ”bra” arbete och dess framgångsfaktorer behöver beskrivas så detaljerat som möjligt på alla nivåer- på individ-, grupp och organisationsnivå för att det ska bli användbart i verksamheten.

Syftet med att bilda arbetsgrupper är att gruppmedlemmarna ska känna tillhörighet och att de kontinuerligt ska ha professionella samtal och erfarenhetsutbyten. Meningsfulla och utvecklande arbetsgrupper har uppsatta mål som de gemensamt arbetar mot och som kontinuerligt följs upp och utvärderas. Arbetsgruppen behöver också ha fastställt hur arbetet ska drivas framåt. En lagledare behöver utses som har i uppdrag att leda och dirigera pågående samtal.

Vår tids betoning på arbetsgrupper avspeglar en ökad insikt om att arbetet nått en sådan komplexitet att det kräver samarbete” (Wheelan. Sid 15).

Det första en arbetsgrupp behöver göra är att arbeta med några frågor:

Vilka är vi? Frågan ringar in vilka personerna är som ska bilda en arbetsgrupp och som utifrån det ska utföra ett gemensamt arbete. Frågan riktas även mot deltagarnas kompetenser, ansvar och befogenhet. Det är också viktigt att ta reda på deltagarnas behov i sammanhanget. Kanske saknas det kompetens inom ett visst område eller behov av att förkovra sig inom ett ämne.

Vart ska vi? Deltagarna behöver veta vad uppdraget är eller vilka uppgifter som gruppen ska uppnå. Wheelan (2013) skriver att den analys som görs av uppgiften eller/och målet är den kunskap som visar riktningen, dit gruppen ska. Om man som ledare inte explicit arbetar med att samtala om uppgifterna och målen samt gör en gemensam analys med gruppdeltagarna kommer det bli svårt att komma fram dit man vill.

Hur tar vi oss dit? Frågan handlar om att ta reda på vilka arbetssätt och samarbetsformer som gruppen ska använda sig av. Vidare behöver man ta reda på hur gruppen kommer att kommunicera med varandra, hur ska återkoppling ske och hur eventuella konflikter ska hanteras. Viktiga följdfrågor att samtala om för att arbetet ska gå så konfliktfritt som möjligt.

Hur gick det? Frågan ställs i syfte att utvärdera arbetet. Ledde arbetet till uppsatta mål?

Ska vi uppnå uppsatta mål behöver vi spela i samma lag och se till att vi tar vara på den kompetens vi har. Vi behöver vara transparent och tydliga. Uppmärksammar vi att vi är i behov av ytterligare kompetens eller annat för att arbetet ska löpa väl behöver vi utforska alternativa lösningar så att vi inte står i ett uppdrag som vi inte kan hantera. Låt arbetet börja!

Extra anpassningar- hur arbetar skolor med det?

2016 utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning om hur skolor arbetar med extra anpassningar i syfte att bedöma om elever som är i behov av extra anpassningar får det i undervisningen. Vidare syftade granskningen till att bedöma om de extra anpassningarna utgick från elevernas förutsättningar och behov så att de gavs möjlighet till att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Rapporten visade att arbetet med extra anpassningar på skolorna inte alltid fungerar på så sätt som det var tänkt enligt skollagen (SFS2010:800).

Det är lätt att förstå varför arbetet med extra anpassningar inte fungerar optimalt på skolorna- samarbetet mellan personalen brister. De skolor som i Skolinspektionens rapport visade sig ha svårt med att etablera arbetet med extra anpassningar saknade samarbetsformer som kopplade samman elevhälsan med lärarna. Det framgår också tydligt i rapporten att skolorna saknar rutiner över arbetsgångar och innehåll. ”Hur ska vi veta vad vi ska göra när vi inte ens har några gemensamma rutiner? Hur tror ni då att vi ska kunna hjälpa lärarna?” (Citat ur rapporten från en elevhälsorepresentant.)

De skolor som visade åstadkommit god kvalité i arbetet med extra anpassningar tog tillvara på det specialpedagogiska perspektivet i arbetet med att jobba övergripande med kompetensutveckling och handledning. Specialpedagogen har också varit delaktig i undervisningen och använts i arbetet med att observera undervisningen i syfte att bli en del i arbetet med att skapa undervisning som möter olika behov och förutsättningar.

För att vi ska kunna ge eleverna rätt stöd behöver vi ta reda på hur undervisningen har mött elevens behov, i alla ämnen eller kurser som eleven har, för att få fram en helhetsbild över elevens skolsituation. Det innebär att vi behöver titta på den pedagogiska,- sociala- och den fysiska miljön. När fungerar undervisningen? När fungerar den inte? Och varför fungerar den och varför fungerar den inte? Det är behoven vi ska identifiera för att få fram rätt åtgärder. Använder vi oss av färdiga listor på extra anpassningar riskerar vi att inte titta på elevens behov utan bara leverera åtgärder som kanske inte alls stämmer överens med elevens behov.

Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa” (Skolinspektionen).

Jag har under många år arbetat på organisationsnivå och jag känner igen dessa dilemman som Skolinpesktionen beskriver i sin rapport. Svårigheter uppstår när skolpersonal och ledningsfunktioner inte identifierar och analyserar undervisning, skolans rutiner, arbetsgångar för det åtgärdande- och det förebyggande arbetet samt samtalsstrukturer kring både det åtgärdande arbetet och det förebyggande arbetet. För att inte skolproblem ska bli individuella elevproblem behöver skolor arbeta mer förbyggande. Och det förebyggande arbetet börjar alltid när vi uppmärksammar att det finns svårigheter på individ, – grupp- eller skolnivå. När vi uppmärksammat en svårigheter behöver vi noggrant titta på vilka arbetssätt och metoder vi använder oss av i undervisningen och på organisationsnivå, och därefter ta reda på vad arbetssätten visar för effekter på elevens lärande och utveckling.

Listan nedan är kopierad från rapporten Skolans arbete med extra anpassningar och visar att de skolor som ger elever extra anpassningar av god kvalité genomför följande kedjor:

  1. Elevens undervisande lärare samverkar för att identifiera elevens behov av extra anpassningar.
  2. Elevhälsans kompetens tas tillvara.
  3. Eleven och elevens vårdnadshavare får information och möjlighet att medverka.
  4. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera elevernas kunskapsnivå och kunskapsutveckling, samt andra svårigheter i skolsituationen som kan påverka kunskapsutvecklingen.
  5. Läraren påbörjar arbetet med extra anpassningar direkt efter att ha identifierat att eleven är i behov av extra anpassningar.
  6. Elevens individuella utvecklingsplan innehåller omdömen om elevens kunskapsutveckling samt en sammanfattning om vilka extra anpassningar som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven.
  7. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera effekten av extra anpassningar på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling.
  8. Lärarna har avsatt tid för att diskutera elevens utveckling mot kunskapsmålen och för att följa upp insatta extra anpassningar.
  9. Skolan involverar eleven och elevens vårdnadshavare i uppföljningen.
  10. Läraren förändrar/anpassar elevens extra anpassningar när de bedömer att det behövs.

Punktlistan kan användas i samband med att lärare och elevhälsan samtalar om hur skolan kan skapa rutiner kring åtgärdande insatser och i planeringen av hur samarbetet mellan lärare, elevhälsan och rektorn ska genomföras.

Punktlistan kan också vara bra att ta med när samtal sker om hur skolan kan utveckla det förebyggande arbetet.

För er som vill läsa rapporten kan klicka på länken: Skolans arbete med extra anpassningar

Hur skapar vi studiero?

Studiero är ett ämne som alltid är aktuellt att utvärdera och utveckla för oss som arbetar inom skolan. Allt för ofta uppmärksammar jag i mitt arbete att vi samtalar om studiero som om det vore ett område som stod isolerat från övriga områden och aktiviteter på skolan, och som om det vore ett område som bara den enskilde individen kan påverka. Det blir svårt för oss att identifiera vad som främjar studiero och vad som inte främjar studiero om vi inte tittar på studiero utifrån alla områden och på alla nivåer skol, – grupp- och individnivå. Studiero är en del av det gedigna arbetet vi har inom vårt uppdrag med att förebygga att skolsvårigheter uppstår.

Utifrån skolinspektionens rapport Skolans arbete för att säkerställa studiero innebär studiero att elever kan ägna sig åt verksamhetens planerade lärandeaktiviteter, att fokus är riktat mot det som är syftet med undervisningen och att det finns så få störande inslag som möjligt i undervisningen. Skolinspektionen granskade om- och hur grundskolor arbetar för att säkerställa studiero i undervisningen. I granskningen fokuserade Skolinspektionen på hur undervisningen genomfördes och på hur rektorn arbetar med att följa upp och hur rektorn säkerställer elevernas rätt till studiero.

Skolinspektionens granskning visar att studiero främjas av:

-Tydlig lektionsstruktur

-Tydligt ledarskap i klassrummet

-Att skolan arbetar med normer och värden

-Ett gemensamt arbete på skolan runt förhållningssätt och regler

-Att skolan tar ansvar för att alla elever som behöver stöd får det

Studiero främjas alltså av att lektioner har tydliga strukturer vilket innefattar att undervisningens syfte och mål ska förankras hos eleverna. Lektionens innehåll behöver tydliggöras så att eleverna vet vad som förväntas av dem men också så att eleverna vet vad de kan förvänta sig av oss lärare. Alla elever behöver förstå:

  • Vad som ska göras?
  • Hur det ska göras?
  • Var det ska göras?
  • När det ska göras?
  • Varför det ska göras.

Kontinuerlig återkoppling kan hjälpa mig och eleverna att ta reda på hur de utvecklas och hur de olika arbetssätten som jag använder mig av i undervisningen påverkar elevernas lärande och utveckling. Att utveckla arbetsformer som möter elevernas olika behov och förutsättningar är en del av vårt komplexa uppdrag.

Skolinspektionen har tagit fram ett material som skolor kan använda sig av i arbetet med att förbättra studieron i undervisningen. Materialet vänder sig dock i första hand till rektorer. Nedan har jag sammanställt de olika stegen för hur en arbetsgång i arbetet med att utveckla studiero kan planeras och utföras. Vi behöver utgå från både elevernas och lärarnas upplevelse av undervisningen. Eleverna kan besvara frågor via en enkät som är kopplad till olika kurser/ämnen. Sammanställ och leta efter mönster. Vilka svårigheter och behov blir tydliga?

  1. Lektionsobservationer, fokusera på problemområden som elevenkäterna visar samt framgångsfaktorer.
  2. Intervjua eleverna.
  3. Analysera insamlat material tvärprofessionellt där även de pedagogiska perspektivet är med. Sortera svårigheter och behov under följande rubriker: 1. Skolans organisation och gruppsammanfattning. 2. Den fysiska miljön. 3.Normer och värden. 4. Lärarens förhållningssätt och ledarskap. 5.Undervisningens innehåll och arbetsformer. 6. Elevers utveckling mot målen 7. Arbetet med ledning och stimulans samt arbetet med individuella stödinsatser.
  1. Ta fram en lista på åtgärder, prioritera och gör en plan över vilka åtgärder som ska genomföras, vem som ansvarar för vad samt utvärderingsdatum.

Innan studiero undersöks behöver rektor tillsammans med lärare, elevhälsan och övrig skolpersonal ta reda på vad verksamheten menar med studiero. Nedan finns frågor som underlag för samtal om vår syn på studiero.

Frågor att samtala om tillsammans med samtlig personal och rektor.

-Vad menar vi på skolan med studiero?

-Hur uppnår vår verksamhet studiero?

-Vad gör vi idag för att uppnå studiero som visar på goda effekter?

– Hur bidrar jag i arbetet med att skapa studiero?

 

Hur bedömer vi elevens behov av särskilt stöd?

2014 granskade Skolinspektionen några grundskolor i årskurs 7-9 för att se hur enskild undervisning och hur placering i särskild undervisningsgrupp utfördes. Skolinspektionen undersökte då arbetet med elever som hade varit- eller som då var placerade i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Det var ett tag sedan denna undersökning skedde men det är ändå intressant att ta del av rapportens innehåll när vi ska samtala om särskilt stöd som ges utanför den elevgrupp som eleven normalt tillhör.

Några frågor som kan vara viktiga att titta närmre på är vad enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp innebär? Och hur definierar styrdokumenten denna form av undervisning? I Skolverkets allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att en särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp, ibland i så kallade skoldaghem eller resursskolor.

Om enskild undervisning står det att beslut om enskild undervisning fattas ofta på grund av en liknande problematik som vid beslut om särskild undervisningsgrupp, men i stället för att undervisningen ges i en särskild undervisningsgrupp ges den enskilt. Att en elev vid ett eller ett par tillfällen i veckan får sin undervisning utanför den ordinarie klassens ram, tillsammans med andra elever eller ensam, är inte detsamma som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Det avgörande för om åtgärden ska betraktas som en placering i en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning handlar framförallt om hur långvarig och omfattande placeringen är.

Skolinspektionen har i sin tillsynsverksamhet sett exempel på att elever slentrianmässigt fyttas till särskild undervisningsgrupp utan att utreda om det är just detta eleven behöver för att nå kunskapskraven. Forskning pekar på att det finns flera risker med särskiljande lösningar när det gäller elevers kunskapsmässiga och sociala utveckling, till exempel stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevers självbild och motivation. För att elever inte ska förlora den vardagliga kontakten med sina klasskamrater är det nödvändigt att elevernas placering begränsas i förhållande till elevens behov, både när det gäller omfattning och tidsperiod.

Vidare står det i rapporten att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd eleverna får innan de placeras i särskild undervisningsgrupp så att det håller god kvalitet och motsvarar de behov eleven har. Det innebär att lärare, elevhälsan tillsammans med eleven behöver kartlägga den miljö eleven befinner sig i alltså kartlägga den pedagogiska, fysiska och den sociala miljön på tre nivåer alltså på skol,- grupp och individnivå för att på bästa sätt ta reda på elevens behov, innan man bedömer att särskilt stöd ska ges i enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges det. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom ramen för den ordinarie klassen. Men om det finns särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av undervisning i särskild undervisningsgrupp.

Skolinspektionen tittade på skolornas arbete utifrån tre aspekter, se nedan, som vi inom skolan kan använda oss av när vi samtalar om hur vår verksamhet arbetar med särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp. För er som vill läsa Skolinspektionens rapport Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp kan klicka här.

Före placering:

  • Använder skolan särskilt stöd i form av enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp först när de stödmöjligheter som är möjliga för eleven i den ordinarie undervisningsgruppen prövats?

Under placering:

  • Innebär enskild undervisning och placering i särskild undervisningsgrupp att elever i behov av särskilt stöd får det och att elevernas skolsituation förbättras som helhet?

Möjlighet till återgång: (till ordinarie klass) efter placering:

  • Har skolan strategier för att elever ska kunna återgå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupper?

 

 

 

Handledning eller rådgivning?

Handledning eller/och rådgivning?

Även om handledning ibland kan innebära rådgivning finns det vissa skillnader mellan begreppen handledning och rådgivning. Rådgivning handlar om att ge råd till enskilda eller grupper om vad de kan tänkas utföra och hur det ska gå till medan handledning innebär att den handledde hittar egna upptäckter.

Handledning är en etisk handling som bidrar till att fokuspersonen berättar om sitt praktiska arbete, upptäcker behov, möjligheter och begränsningar. Tveiten (2013) refererar till Ronnestad och Reichelt (1999) i sin bok Yrkesmässig handledning- mer än ord som beskriver handledning utifrån ett relationellt samarbete. Det innebär att samspelet mellan parterna är det centrala vilket underlättar för gemensamt samarbete inom det ömsesidiga lärandet mot gemensamma mål. Parterna ser sin del och sitt ansvar i det gemensamma lärandet och i upptäckten av vad som kan vara bäst för den enskilda fokuspersonen.

Tveiten (2013) beskriver att syftet med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till den som vill ha råd. Notera att hon skriver vill ha råd, inte att man som handledare ger råd helt oreflekterat för att man i sin handledarroll tror att det vore bra att ge ett råd. Vidare redogör Tveiten (2013) att om fokuspersonen önskar råd kring en frågeställning kan handledaren be gruppen att ge ett varsitt råd. Och därefter kan fokuspersonen reflektera över vilka av gruppens råd som kan komma till användning. Det behöver dock tydligt framgå från handledaren att fokuspersonen själv avgör om hon vill använda sig av råden eller inte.

Ett annat spännande förslag till hur man kan arbeta med att ge råd i handledningsrummet är att ge råd till sig själv i handledningen, vilket Tveiten (2013) skriver är kärnpunkten i handledning. Det är oftast fokuspersonen själv som sitter med svaret men kan behöva hjälp med att finna det. Handledaren kan be fokuspersonen att tänka på en person som hon hyser tillit till och som kan hjälpa till med att ge goda råd. Därefter ber handledaren fokuspersonen att välja en i gruppen som representerar den person som fokuspersonen valt att tänka på. Med hänsyn till det presenterar fokusperson sitt dilemma för ”rådgivaren” och avslutar med att be om råd som berör svårigheten. Tillslut byter den utvalda rådgivaren plats med fokuspersonen och då upprepar den tidigare rådgivaren svårigheten och ber fokuspersonen, som nu agerar rådgivare, om råd. På så sätt svarar fokuspersonen som i utgångsläget var den person som önskade råd, att ge råd. Återigen kan de byta plats och den tidigare utvalda rådgivaren upprepar råden. Genom detta sätt ger man sig själv råd. Metoden kan ibland bli lite snurrig, men jag har prövat den vid några tillfällen och då har det fungerat bra och personen som velat ha ett råd har också fått ta del av ett råd. huruvida rådet blev användbart eller inte följde vi aldrig upp eftersom fokuspersonen kände sig nöjd med detta.

Med detta inlägg vill jag inte att vi som arbetar med handledning ska agera rådgivare i handledningsrummet. Utgångspunkten för professionell handledning för yrkesverksamma är att de har stor kompetens inom sitt yrkesområde och att de kan analysera och reflektera över sin yrkesutövning. Men vi som handleder behöver möta deltagarna i det dem befinner sig i här och nu, och ibland kan frågan om råd vara ett önskemål och då behöver vi som leder samtalen hantera det på bästa sätt.